Xu Hướng 1/2023 # Kỹ Năng Đọc Hiểu Văn Bản Trong Bài Thi Môn Văn, Phổ Thông Trung Học # Top 4 View | Bac.edu.vn

Xu Hướng 1/2023 # Kỹ Năng Đọc Hiểu Văn Bản Trong Bài Thi Môn Văn, Phổ Thông Trung Học # Top 4 View

Bạn đang xem bài viết Kỹ Năng Đọc Hiểu Văn Bản Trong Bài Thi Môn Văn, Phổ Thông Trung Học được cập nhật mới nhất trên website Bac.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.

Trong cấu trúc đề thi môn Ngữ văn, tốt nghiệp Phổ thông trung học (PTTH), theo quy định, câu hỏi gồm 2 phần. Phần I, Đọc hiểu văn bản (3 điểm). Phần II, Làm văn, gồm 2 câu: viết bài nghị luận xã hội (2 điểm), và viết bài bài nghị luận văn học (5 điểm). Bài viết này chỉ xin phép được tập trung phân tích kĩ năng làm bài thi Đọc hiểu văn bản (ĐHVB).

1. Thế nào là “văn bản” và “Đọc hiểu văn bản”?

2. Nhận diện những yếu tố quan trọng của một văn bản đọc hiểu

Tuy nhiên, cũng có những nhan đề, nội dung chính của văn bản có thể ẩn phía sau câu chữ, ví dụ như Rừng xà nu, là viết về thế hệ những người cách mạng của làng Xô Man, Tây Nguyên; Chiếc thuyền ngoài xa, nhưng ngay cạnh đó lại là Chiếc thuyền ở gần, tức là vấn đề nhận thức của tác giả khi tiếp cận với hai tình huống đặc biệt đó. Trong trường hợp này, để hiểu chính xác, đầy đủ hơn một văn bản, ngoài nhan đề, người đọc cần phải vận dụng một số tiêu chí khác nữa, như từ khóa, câu mở đầu, kết thúc và đặc biệt là phần thân đoạn của văn bản. Nhưng trước hết và trên tất cả, người đọc phải có được sự nhanh nhẹn, quyết đoán, phải hiểu được những quy tắc cấu tạo của một văn bản nói chung, văn bản văn chương nói riêng. Đó chính là một phần quan trọng đánh giá năng lực ĐHVB của người viết.

Cụ thể, về từ khóa, thông thường trong một văn bản dù dài ngắn thế nào, cũng có thể chứa đựng một (hoặc một số) từ khóa. Có thể hiểu từ khóa là từ trọng tâm, chứa đựng nội dung chính, được nhắc đi nhắc lại nhiều lần trong đoạn văn bản. Hiện nay trong các văn bản được in trên báo điện tử, chúng ta thường bắt gặp, tác giả (hoặc người biên tập) thống kê các từ khóa tiêu biểu ở phía cuối, giúp người đọc lĩnh hội bao quát nội dung bài viết. Nắm được từ khóa, người đọc sẽ dễ dàng hiểu được nội dung cơ bản của đoạn văn/thơ mà tác giả muốn đề cập. Nhận diện từ khóa trong một văn bản văn xuôi thường dễ hơn văn bản thơ. Ví dụ: một văn bản rất ngắn như câu tục ngữ: “Chớp đông nhay nháy, gà gáy thì mưa”, đoạn văn bản chỉ gồm 6 từ, nhưng có tới 3 từ khóa gồm chớp đông, gà gáy, mưa. Từ khóa của đoạn văn bản Thú vui của việc đọc sách, chính là thú vui, đi bộ, đọc sách. Xác định đầy đủ, chính xác từ khóa trong một văn bản bao giờ cũng giúp ta lĩnh hội dễ dàng và nhanh chóng đầy đủ nội dung và nghệ thuật của đoạn văn bản đó.

3. Các công cụ cơ bản cần biết để trả lời câu hỏi Đọc hiểu văn bản

Cuối cùng để trả lời các câu hỏi nội dung đề thi đọc hiểu văn bản, học sinh cần phải nắm được những kiến thức gì? Công cụ nào cần được trang bị để đi vào khám phá, giải mã tốt nhất câu hỏi ĐHVB? Xin được giải đáp một cách ngắn gọn như sau:

Thứ hai, để phân biệt văn bản theo chức năng ngôn ngữ, có thể thống kê được 6 loại phong cách ngôn ngữ như sau: phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, phong cách ngôn ngữ hành chính, phong cách ngôn ngữ báo chí, phong cách ngôn ngữ chính luận và phong cách ngon ngữ khoa học. Nhận diện các loại phong cách ngôn ngữ này, học sinh cần hết sức tinh ý. Chẳng hạn, một đoạn văn bản viết về Thơ mới Việt Nam của nhà phê bình Hoài Thanh (trong Ngữ văn lớp 11), là khoa học, chứ không phải nghệ thuật. Tuyên ngôn độc lập của Chủ tịch Hồ Chí Minh thuộc phong cách chính luận, trong ít đó chứa đựng ít nhiều mang phong cách nghệ thuật. Một truyện ngắn in trên báo chí, thì đích thị mang phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, chứ không phải báo chí. Một vài đoạn ngắn trong Vợ nhặt của Kim Lân, hay Chí Phèo của Nam Cao, cũng có đôi chút phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, nhưng chủ chủ yếu vẫn là nghệ thuật. Phong cách của một văn bản thường có sự trùng hợp với giọng điệu, nên để trả lời chính xác loại câu hỏi này, học sinh phải nắm chắc kiến thức trên.

Để rèn luyện kĩ năng tốt nhất làm một bài thi ĐHVB, còn cần những phân tích, lý giải, dẫn chứng đầy đủ và chi tiết hơn. Tuy nhiên, trong phạm vi một bài viết ngắn gọn này, có thể tạm coi những công cụ trên là cơ bản. Chỉ cần hiểu rõ và có khả năng vận dụng, các em hoàn toàn có thể đạt được kết quả kì thi tốt nghiệp trung học tới đây, với riêng môn Ngữ văn.

Nguồn Văn nghệ số 23/2020

Một Số Kinh Nghiệm Rèn Kỹ Năng Tạo Lập Văn Bản Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông

Trong phạm vi nhà trường phổ thông, chúng ta không đặt ra mục tiêu đào

tạo nên những người làm văn chương (những nghệ sĩ ngôn từ), mà tạo ra cho học

sinh một năng lực văn học (năng lực chiếm lĩnh khoa học về văn – bao gồm nhiều

lĩnh vực : văn học sử, lý luận văn học, khả năng cảm thụ, phân tích, giải thích tác

phẩm văn học.). Để đánh giá năng lực văn học của một học sinh, cần căn cứ trên

những mặt sau đây :

– Năng lực biết cảm nhận và chỉ ra được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn

học một cách chính xác.

– Khả năng nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản về văn học bao gồm :

+ Kiến thức về lịch sử văn học.

+ Kiến thức về lý luận văn học.

+ Kiến thức về tác phẩm văn học.

– Khả năng biết diễn đạt và trình bày những suy nghĩ và tình cảm cũng như

những hiểu biết của mình một cách mạch lạc, sáng sủa và có sức thuyết phục theo

yêu cầu của một kiểu loại văn bản nào đó trong nhà trường.

Hiện nay có nhiều đề tài nghiên cứu, nhiều bài viết bàn đến việc rèn luyện

kỹ năng tạo lập văn bản cho học sinh, nhưng chưa trình bày những giải pháp cụ

thể, thiếu những dẫn chứng trong thực tế giảng dạy bộ môn và thiếu những khảo

sát năng lực tạo lập văn bản cho học sinh THPT trong vài năm gần đây.

Từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới phương pháp kiểm

tra, đánh giá, thực hiện yêu cầu của chuẩn kiến thức – kỹ năng và chương trình

giảm tải, phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh, tôi biên soạn đề tài :

“Một số kinh nghiệm rèn luyện kỹ năng tạo lập văn bản cho học sinh trung học phổ

thông”. Trong đề tài này, người viết không có điều kiện trình bày chi tiết những

hiểu biết cơ bản về tác phẩm văn học và việc phân tích, cảm thụ, đánh giá tác phẩm

văn học, cũng như một số vấn đề về lịch sử văn học. Ở một chừng mực nhất định,

người viết xin được trình bày một cách khái quát một số kinh nghiệm về rèn luyện

kỹ năng tạo lập văn bản cho học sinh trung học phổ thông (THPT).

ặt đoạn văn có lỗi đó trong mối quan hệ với các đoạn văn trước và sau nó để tìm mạch văn, tìm ý chính mà học sinh muốn diễn đạt trong đoạn văn có lỗi. - Xác định ý chính của đoạn : + Muốn tìm được ý chính của đoạn thì ta phải tìm mối liên kết giữa các ý đề của đoạn. + Tìm ra lỗi trong cách lập luận : Phân tích nguyên nhân gây lỗi, chỉ ra nguyên nhân của từng lỗi cụ thể mà học sinh vi phạm trong khi viết đoạn văn. - Nguyên tắc chữa đoạn văn có lỗi : + Phải đảm bảo được ý của học sinh muốn diễn đạt trong đoạn văn đó trong mối quan hệ với các đoạn văn trước và sau nó. 1 5 4 3 2 6 7 8 17 + Dựa vào ý kiến của học sinh, đặc biệt là dựa vào đối tượng gây lỗi, đặt câu hỏi cho học sinh trả lời, cả lớp hội ý, phát biểu. + Dựa vào ý chính (chủ đề của đoạn) mà học sinh muốn diễn đạt trong đoạn văn trong mối quan hệ với các đoạn văn trước, sau nó mà xác định mô hình đoạn, tìm ra ý cốt lõi. Nếu đoạn văn mà học sinh viết không đúng mô hình thì giáo viên phải chọn một mô hình phù hợp với ý học sinh muốn diễn đạt mà lập lại đoạn văn. + Nếu gặp đoạn văn quá rối nát, tối nghĩa mà ta khó xác định ý chính của đoạn thì ta phải kiên trì tìm hiểu ý học sinh muốn diễn đạt bằng cách phải chú ý đến hiện tượng lặp lại một số từ, nhóm từ. Dựa vào những ý chính của đoạn ta lập lại dàn ý, sau đó chữa lại đoạn văn theo ý học sinh muốn diễn đạt. Qua kinh nghiệm giảng dạy, chúng ta thấy học sinh chưa biết cách hoàn chỉnh một đoạn văn, chưa có ý thức liên kết câu (mặc dù đã được học ở trung học trong ba năm học ở trường THPT. Ngoài việc đảm bảo tính hệ thống, đảm bảo nội dung của đoạn văn, học sinh còn luyện tập để viết những câu văn hay, sáng tạo, giàu cảm xúc. 6. Giải pháp 6 : So sánh, liên hệ, đối chiếu : a. Cách thức tổ chức thực hiện : - Phạm vi đối tượng : Toàn thể học sinh trong lớp. - Thời gian thực hiện : Thực hiện trong suốt cả năm học. Đối với văn sáng tác, đặc biệt là văn miêu tả, tường thuật, kể chuyện, dứt khoát phải giàu hình ảnh. Văn nghị luận nói chung là loại văn của tư duy khái niệm, của duy lý lôgic - ý tứ cần chặt chẽ, sáng sủa, lập luận phải chắc chắn, bảo đảm độ chính xác cao, giàu sức thuyết phục. Tuy nhiên, nói như thế không có nghĩa là loại văn bản này từ chối mọi cảm xúc, hình ảnh. Bởi vì chỉ có hình ảnh mới dựng lên được bức tranh cụ thể, sinh động về cuộc sống, con người và sự vật. Bài văn nghị luận hay là bài văn vừa giàu sức thuyết phục, làm cho chân lý sáng tỏ, vừa hấp dẫn. Biện pháp cơ bản nhất để tạo nên bài viết có hình ảnh là người viết dùng phép so sánh, liên hệ, đối chiếu. Ở đây những tư tưởng trừu tượng, khái quát, khô khan được minh họa, diễn đạt bằng cách so sánh với hàng koạt hình ảnh cụ thể, sinh động tạo nên sự thích thú cho người đọc không kém gì văn sáng tác. Những so sánh hay là những so sánh vừa chính xác, vừa bất ngờ thú vị. So sánh hay bao giờ cũng gợi cảm, gợi trí tưởng tượng và những liên tưởng phong phú trong lòng người đọc. Trong quá trình làm văn, người viết có thể so sánh hai nền văn học, hai giai đoạn văn học, hai phong cách, hai chi tiết nghệ thuật... (có thể so sánh hai hay 18 nhiều hơn). Có thể so sánh với những tác phẩm nằm ngoài chương trình sách giáo khoa. Vận dụng biện pháp so sánh văn học, một mặt để làm sáng tỏ được vấn đề, mặt khác nó chứng tỏ người viết có vốn sống phong phú. Chúng ta đang thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo phát triển năng lực của học sinh. Đề bài ra theo hướng mở, có liên hệ thực tiễn và so sánh các tác phẩm, nhân vật, tình tiết,... của tác phẩm này với các tác phẩm khác. Hoạt động tích hợp giúp cho học sinh hiểu được tính hệ thống của văn bản, liên hệ với những kiến thức đã học ở phần này hoặc sẽ học ở phần kia. Từ đó, rèn luyện cho học sinh tư duy lôgic, chính xác, khoa học, giúp cho học sinh tái hiện lại kiến thức cũ trong quá trình tạo lập văn bản. b. Các dữ liệu minh chứng : Ví dụ : Khi phân tích hai câu thơ đầu trong bài thơ Chiều tối (Mộ) của Hồ Chí Minh "Quyện điểu quy lâm tầm túc thụ - Cô vân mạn mạn độ thiên không" (Chim mỏi về rừng tìm chốn ngủ - Chòm mây trôi nhẹ giữa tầng không), nhiều người thường liên hệ với thơ Lý Bạch đời Đường. "Chúng điểu cao phi tận - Cô vân độc khứ nhàn", với ca dao : "Chim bay về núi tối rồi", Truyện Kiều của Nguyễn Du : "Chim hôm thoi thót về rừng", bài thơ Chiều hôm nhớ nhà của Bà Huyện Thanh Quan : "Ngàn mai gió cuốn chim bay mỏi"... So sánh để thấy rõ sự kết hợp hài hòa giữa yếu tố cổ điển và hiện đại trong thơ Bác. Việc rèn luyện kỹ năng viết văn bản cho học sinh còn là khả năng vận dụng kiến thức đã học và thực tiễn cuộc sống. Học sinh phải được rèn luyện năng lực hành động, tăng cường thực hành, không phải hết tiết học là xếp sách vở lại cất đi. Ví dụ, sau khi học bài Chiếu cầu hiền của Ngô Thì Nhậm, giáo viên ra đề cho học sinh về nhà làm bài : "Viết một đoạn văn ngắn (10 - 12 câu) trình bày suy nghĩ của anh (chị) về vai trò người hiền tài trong công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay". Đề bài viết số 2, khối 11 : "Cảm nhận của anh (chị) về bài thơ Thương vợ của Trần Tế Xương. Từ đó, trình bày suy nghĩ của anh (chị) về vẻ đẹp của người phụ nữ trong thời đại hiện nay". Giáo viên khuyến khích học sinh trình bày chính kiến của mình đối với bài học từ sách vở, đối với các vấn đề mang tính thời sự chính trị đang diễn ra xung quanh. Ngoài chức năng nhận thức, tác phẩm văn học còn mang đến cho người đọc, người học giá trị giáo dục và giá trị thẩm mỹ. Việc ra đề làm văn cần so sánh, tích hợp giáo dục, giáo dục pháp luật, giáo dục kỹ năng sống, bồi đắp cho học sinh những tư tưởng đúng đắn, những tình cảm cao đẹp. Ví dụ : Đề bài viết số 6, khối 12 : "So sánh những điểm giống nhau và khác nhau của hai nhân vật Việt và Chiến trong truyện ngắn Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi". c. Phân tích, so sánh, đánh giá kết quả : Để liên hệ so sánh văn học và làm những đề bài có sử dụng thao tác lập luận so sánh, người viết phải có vốn tri thức phong phú về văn chương. Tuy vậy cần 19 chú ý, so sánh cốt là để làm nổi bật cái hay, cái đẹp của tác phẩm được phân tích, bình giảng chứ không phải để phô trương kiến thức, rơi vào lan man, mất trọng tâm, trọng điểm, khiến bài viết tản mạn, lạc đề, gây cảm giác khó chịu cho người đọc. Những so sánh hay là những so sánh làm cho người đọc thấy tự nhận, không gượng ép mà vấn đề lại được nổi bật. 7. Giải pháp 7 : Lựa chọn dẫn chứng và trình bày dẫn chứng: a. Cách thức tổ chức thực hiện : - Phạm vi đối tượng : Toàn thể học sinh trong lớp. - Thời gian thực hiện : Thực hiện trong suốt cả năm học. Nếu văn sáng tác trước hết tác động về tình cảm, cảm xúc thẩm mỹ thì văn nghị luận trước hết tác động tới lý trí, trí tuệ người đọc bằng lý lẽ và dẫn chứng lý lẽ làm người ta hiểu, dẫn chứng làm người ta tin. Một khi đã hiểu và tin tức là đã bị thuyết phục. Nếu văn sáng tác, khi mô tả cuộc sống, khi dựng người dựng cảnh, phải chọn lựa chi tiết tiêu biểu điển hình, thì văn nghị luận cũng phải lựa chọn dẫn chứng cho thích đáng. Trước hết cần phân biệt dẫn chứng bắt buộc và dẫn chứng mở rộng. Dẫn chứng bắt buộc là dẫn chứng nằm trong phạm vi yêu cầu của đề về tư liệu. Còn dẫn chứng mở rộng là loại dẫn chứng ngoài phạm vi trên do người viết tự viện dẫn ra để liên hệ, đối chiếu, so sánh làm sáng tỏ thêm ý đang được bàn bạc. Phân biệt được hai loại dẫn chứng như thế để người viết chú ý tuân thủ quy tắc sau đây : phải coi trọng và tập trung vào dẫn chứng bắt buộc, tránh tình trạng dẫn chứng mở rộng lại nhiều hơn, coi trọng hơn, làm lấn át cả dẫn chứng bắt buộc. Nghĩa là dẫn chứng mở rộng chỉ là để làm sáng tỏ thêm cho dẫn chứng bắt buộc. Dẫn chứng bắt buộc cho người đọc thấy bề sâu của người phân tích, còn qua dẫn chứng mở rộng thấy được bề rộng về kiến thức văn học của người đó. b. Các dữ liệu minh chứng : Ví dụ : Phân tích vẻ đẹp của chủ nghĩa anh hùng cách mạng Việt Nam được thể hiện qua hai tác phẩm : Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành) và Những đứa con trong gia đình (Nguyễn Thi). Ở đề văn trên, dẫn chứng bắt buộc là những dẫn chứng lấy từ hai tác phẩm Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành và Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi. Tuy nhiên, trong quá trình phân tích để làm rõ "Vẻ đẹp của chủ nghĩa anh hùng cách mạng Việt Nam", người viết có thể dẫn thêm một số dẫn chứng từ hai tác phẩm : Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu và Quán rượu người câm của Nguyễn Quang Sáng để làm sáng tỏ thêm vấn đề. Những dẫn chứng liên hệ thêm ngoài Rừng xà nu và Những đứa con trong gia đình đều là những dẫn chứng mở rộng. Như vậy về nguyên tắc, những dẫn chứng mở rộng có thể là những đoạn trích khác trong cùng tác phẩm đó hoặc trong những tác phẩm khác 20 của cùng một nhà văn, hay trong những tác phẩm khác của nhà văn khác (cùng thời, trước và sau, trong nước, ngoài nước, văn học dân gian, văn học viết...). c. Phân tích, so sánh, đánh giá kết quả : Trong quá trình tạo lập văn bản cũng cần chú ý tới tỷ lệ của dẫn chứng và lý lẽ. Bài viết nếu chỉ có lý lẽ sẽ trở thành khô khan, tạo cảm giác nặng nề cho người đọc. Trái lại nếu bài viết chỉ toàn dẫn chứng và ít lý lẽ bài văn sẽ hời hợt, nhạt nhẽo, gây cho người đọc cảm giác nhàm chán và thiếu sâu sắc. Tất nhiên cũng phải thật linh hoạt trong việc xác định dẫn chứng, cũng như cách đưa dẫn chứng, khi thì trích nguyên văn, khi chỉ cần tóm tắt, khi trích một vài từ, vài chi tiết tiêu biểu, nhưng có chỗ phải dẫn ra cả đoạn dài. Cũng cần lưu ý, dẫn chứng phải được phân tích gắn với lý lẽ mà nó cần làm sáng tỏ. Một bài văn có dẫn chứng la liệt chỉ mới tỏ ra ngoài viết chăm học, nhớ nhiều chứ chưa nói được gì về trình độ nhận thức, năng khiếu thẩm mỹ và tài hoa. Người đọc bài, chấm bài văn sẽ nhận ra được trình người viết. Muốn làm tốt được bài văn, xét ở góc độ dẫn chứng, học sinh phải tích lũy cho mình một gia tài dẫn chứng phong phú đa dạng trên nhiều phượng diện. Nhưng điều quan trọng hơn là cần suy nghĩ cách phân tích, bình giá, cách sử dụng các dẫn chứng ấy sao cho có hệ thống và đạt được hiệu quả cao. 8. Giải pháp 8 : Giọng văn biểu cảm, một yếu tố tạo nên chất văn: a. Cách thức tổ chức thực hiện : - Phạm vi đối tượng : Toàn thể học sinh trong lớp. - Thời gian thực hiện : Thực hiện trong suốt cả năm học. Trong văn bản nghị luận, trong tư duy suy lý, lôgic nhưng vẫn cần màu sắc biểu cảm để bộc lộ thái độ và tình cảm của người viết đối với vấn đề được bàn luận. Giọng văn của bài nghị luận cũng phải thay đổi, linh hoạt, tránh kiểu viết một giọng, đều đều từ đầu đến cuối, tạo cảm giác đơn điệu. Muốn thế, trước hết cần sử dụng linh hoạt hệ thống từ nhân xưng. Khác với ngôn ngữ một số nước, từ xưng hô trong tiếng Việt rất giàu màu sắc biểu cảm và hết sức phong phú. Để diễn đạt ấn tượng chủ quan của riêng mình, người viết thường xưng hô tôi (tôi cho rằng, theo tôi...). Nhưng để lôi kéo sự đồng tình, đồng cảm về vấn đề bàn bạc trở nên khách quan hơn, người viết thường xưng : chúng tôi, chúng ta, như mọi người biết... khi viết về ngôi thứ ba (vắng mặt) như phân tích một nhân vật, gọi tên một tác giả nào đó, cần xác định một đại từ cho phù hợp để tránh sự đơn điệu, lặp lại. Muốn như vậy, vốn từ đồng nghĩa phải thật phong phú. Không phải chỉ ở cách xưng hô, giọng văn linh hoạt còn thể hiện ở cách dùng các quan hệ từ, từ chuyển tiếp, quán ngữ... như : đúng thế, thật vậy, không 21 điều ấy đã rõ, như vậy, như thế, chẳng lẽ,... Những từ này tạo nên ấn tượng như người viết đang đối thoại hay tranh luận với người đọc. b. Các dữ liệu minh chứng : Ví dụ : Khi phân tích nhân vật Chí Phèo, người viết lúc có thể gọi : y, hắn, gã, Chí Phèo, nó, con quỷ dữ của làng Vũ Đại, thằng chuyên rạch mặt ăn vạ, thằng cùng nhất trong đám cùng đinh... Nhưng khi nói tới một Chí Phèo lương thiện thì có thể dùng : anh, anh ta,... Nhiều học sinh suốt từ đầu đến cuối bài văn, chỗ nào cũng thấy xưng "nhà thơ" hoặc "tác giả" mà không biết thay đổi cách gọi. Giáo viên phải hướng dẫn học sinh sử dụng vốn từ phong phú của tiếng Việt, nhất là những từ cùng trùng nghĩa, từ gần nghĩa. Chẳng hạn viết về Bác Hồ, giáo viên gợi ý học sinh rất nhiều cách gọi : cha già dân tộc, Chủ tịch Hồ Chí Minh, Bác Hồ, Nguyễn Ái Quốc, Người, nhà văn hóa Hồ Chí Minh, tác giả Ngục trung nhật ký... (tùy ngữ cảnh mà sử dụng từ ngữ cho phù hợp). c. Phân tích, so sánh, đánh giá kết quả : Như chúng ta đã biết, một bài văn hay là một bài văn kết hợp hài hòa cả hai yêu cầu : yêu cầu về ý và yêu cầu về văn, yêu cầu về ý thiên về nội dung (tìm tòi, phát hiện và nêu lên những nội dung). Yêu cầu về văn thiên về cách trình bày, diễn đạt, nội dung tình cảm, cảm xúc thẩm mỹ. Có ý mà thiếu chất văn, bài biết trở nên nặng nề, khô khan, thiếu truyền cảm. Có văn mà ý nông cạn, bài viết sẽ hời hợt, mòn sáo. Một bài văn hay là một bài văn có những ý tứ sâu sắc, mới mẻ lại được diễn đạt bằng những lời văn, câu văn hay, giàu hình ảnh, tự nhiên, giản dị mà có sức truyền cảm mạnh mẽ. 9. Giải pháp 9 : Thực hiện đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng viết văn bản : a. Cách thức tổ chức thực hiện : - Phạm vi đối tượng : Giáo viên - học sinh. - Thời gian thực hiện : Bắt đầu thực hiện từ tháng 10/2014 trở đi. - Nội dung thực hiện : + Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Khóa XI của Đảng : "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc... Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan". 22 + Thực hiện đợt tập huấn của Sở Giáo dục - Đào tạo Đồng Nai tháng 9/2014 về vấn đề đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh . + Tổ trưởng chuyên môn tổ chức tập huấn cho giáo viên trong tổ, bắt đầu thực hiện từ tháng 10/2014 đến hết năm học 2014 - 2015 và những năm học tiếp theo. b. Các dữ liệu minh chứng : - Thực hiện cho tất cả các bài viết định kỳ, bài kiểm tra giữa kỳ, cuối học kỳ. trong mỗi bài kiểm tra. - Bài kiểm tra định kỳ : mỗi giáo viên ra 1 đề, nộp đề, đáp án vào cùng một thời gian đã quy định, tổ chức bắt thăm đề kiểm tra cho các lớp. - Tổ chức họp tổ nhận xét nội dung, phương pháp ra đề của mỗi giáo viên, rút kinh nghiệm cho những bài kiểm tra sau. c. Phân tích, so sánh, đánh giá kết quả : Môn Ngữ Văn hình thành và bồi dưỡng cho học sinh năng lực tiếp nhận văn bản (gồm kỹ năng nghe và đọc) và năng lực tạo lập văn bản (gồm kỹ năng nói và viết). Để đánh giá được các năng lực Ngữ văn của học sinh, các bài kiểm tra phải mang tính chất rèn luyện, thực hành, gắn với các tình huống của cuộc sống, tạo cơ hội để học sinh phát triển năng lực. Với yêu cầu tạo lập văn bản, học sinh cần nêu được quan điểm rõ ràng, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc, toàn diện về vấn đề mà đề bài yêu cầu; tìm được dẫn chứng từ các tác phẩm một cách chính xác và phù hợp; nêu được giá trị của các phương tiện nghệ thuật mà tác giả sử dụng, diễn đạt mạch lạc và có cảm xúc (ở bài nghị luận văn học); nêu được quan điểm hoặc tư tưởng riêng để trình bày hoặc giải quyết vấn đề mà đề bài yêu cầu; triển khai luận điểm bằng những luận cứ, luận chứng chính xác, phù hợp, diễn đạt mạch lạc... (ở bài nghị luận xã hội). IV. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI : Sáng kiến kinh nghiệm này được tôi áp dụng trong hoạt động dạy và học, đạt được kết quả khả quan. Học sinh tiến bộ, chất lượng bài làm văn được tăng lên. Kết quả khảo sát qua kiểm tra tự luận 40 học sinh lớp 11 trong năm học 2014 - 2015 như sau : - Điểm dưới 5 : 0 - 0% - Điểm trung bình : 5 - 12,5% - Điểm khá : 11 - 27,5% - Điểm giỏi : 24 - 60% 23 V. ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG : 1. Đề xuất : - Nên có sách hướng dẫn rèn luyện kỹ năng tạo lập văn bản cho học sinh THPT. thay sách giáo khoa vào năm 2018, để giáo viên kịp thời chỉnh sửa giáo án. - Tổ chức cho giáo viên tham quan các mô hình giáo dục tiên tiến trong toàn quốc. 2. Khuyến nghị khả năng áp dụng : Một học sinh giỏi văn là một học sinh biết trình bày (ở hai dạng nói và viết) những điều mình hiểu, mình cảm nhận được một cách rõ ràng, sáng sủa để người nghe, người đọc cùng hiểu và cảm nhận được cái hay, cái đẹp của tác phẩm đó. Tuy nhiên, trong nhà trường phổ thông, do điều kiện và tính chất môn học, mặc dù đã cố gắng chú ý đến hai loại năng lực nói và viết, nhưng nhìn chung, chủ yếu vẫn chỉ mới chú trọng rèn luyện kỹ năng viết, văn viết. Nói huy và viết hay có những đặc điểm và yêu cầu cụ thể riêng nhưng đều phản ánh một điểm chung đó là tư duy của các em. Ngôn ngữ dù nói hay viết đều là công cụ của tư duy và phản ánh tư duy. Khi tư duy của học sinh chưa rõ ràng thì các em chưa diễn đạt những suy nghĩ của mình một cách mạch lạc, trong sáng. Một điều quan trọng : dù là loại văn bản nào đi nữa, khi muốn viết (phát biểu) một bài văn có chất lượng, học sinh cần phải xác định rõ đối tượng, mục đích, nội dung và hình thức của bài viết ("Viết cho ai ?", "Viết cái gì ?", "Viết để làm gì ?" và "Viết như thế nào?" (theo quan điểm sáng tác của Hồ Chí Minh). Trong quá trình luyện tập viết bài, các em cần dẫn ra nhiều tình huống, đặt mình vào vị trí của người viết (người nói) giả định cũng như người đọc (người nghe), giả định để định ra nội dung và cách viết cho phù hợp. Luyện tập như thế nội dung và cách viết sẽ linh hoạt, không cứng nhắc, rập khuôn, máy móc với cách luyện tập ấy, khi bước vào cuộc sống, các em sẽ rất chủ động, không bỡ ngỡ và lúng túng trước những tình huống và các đối tượng thay đổi khác nhau. Văn học là nghệ thuật ngôn từ, học văn là học cái hay, cái đẹp. Tác phẩm văn học là một bức tranh sinh động về cuộc sống và con người. Để trở thành một học sinh giỏi văn, ngoài việc tích lũy và rèn luyện để có một năng lực văn học, học sinh muốn giỏi văn còn cần trang bị rất nhiều kiến thức phổ thông như lịch sử, địa lý, âm nhạc, hội họa, điện ảnh, sân khấu... và hơn hết là tình yêu văn chương, tâm hồn nhạy cảm trước vẻ đẹp của văn chương. 24 VI. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO : 1. Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2011. 2. Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2011. 3. Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2012. 4. Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2012. 5. Sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2013. 6. Sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2013. 7. Sách hướng dẫn chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Ngữ văn lớp 10, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2010. 8. Sách hướng dẫn chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Ngữ văn lớp 10, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2011. 9. Sách hướng dẫn chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Ngữ văn lớp 10 - Nhà xuất bản Giáo dục - năm 2012. 10. Đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá ở trường Trung học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, năm 2014. VII. PHỤ LỤC :

Kỹ Năng Cốt Lõi Trong Đọc Hiểu

Tìm ý chính là gì?

Đó là quá trình người đọc giải mã nghĩa của các từ trong phạm vi câu, nghĩa các câu trong phạm vi đoạn văn và cứ tiếp tục như thế. Khi bắt đầu nắm bắt được các ý chính của văn bản, người đọc hiểu rõ hơn mục đích của các chi tiết trong văn bản và từ đó củng cố thêm nhận thức về những ý chính đã tìm ra.

Chủ đề (topic) của một văn bản là chủ thể – thứ mà văn bản đó đề cập đến.

– Tái chế có mức chi phí tốn kém về ngắn hạn nhưng lại giúp tiết kiệm nhiều tiền về dài hạn.

– Mọi động vật có vú đều giống nhau theo một số cách nhất định.

– Cây cối ở New England là những loài đẹp nhất thế giới.

– Chẳng vui chút nào khi ai đó chế nhạo tên của bạn.

Chủ điểm (theme) là một ý tưởng được lặp đi lặp lại xuyên suốt một văn bản hoặc tập hợp các văn bản.

Ví dụ, “tầm quan trọng của gia đình trong việc định hình cá tính” là một chủ điểm có thể tìm thấy trong văn học.

Ví dụ: “Tất cả động vật có vú đều giống nhau theo một số cách nhất định nào đó. Chúng đều có phổi, tóc hoặc lông và khả năng nuôi dưỡng con non”.

Hai câu này rõ ràng thể hiện mối quan hệ quan trọng: câu đầu tiên chứa ý chính, còn câu thứ hai cung cấp chi tiết để làm rõ ý chính.

Mục đích (purpose) được định nghĩa “là những gì mà tác giả đang cố gắng truyền tải” như thể tác giả không bao giờ đủ khả năng diễn tả những điều mà họ định bày tỏ.

Đọc hiểu được hiểu tốt nhất là việc kết hợp giữa tác giả và người đọc. Tác giả không thể tự mình giao tiếp một cách thích hợp. Họ cần người đọc thấu hiểu họ.

Mục đích của tác giả – hay thậm chí ý chính – không phải lúc nào cũng rõ ràng hay dễ dàng làm sáng tỏ. Một tác giả được kỳ vọng sẽ nỗ lực hết sức để xây dựng văn bản theo cách mà độc giả sẽ hiểu, trừ trường hợp một số thể loại tiểu thuyết kỳ bí nhất định, chúng ta tin tưởng rằng, tác giả sẽ không cố để “chơi xỏ” chúng ta.

Trong thể loại phi hư cấu, một tác giả thông thường sẽ cố gắng trình bày ý tưởng của mình một cách rõ ràng, chính xác. Tuy nhiên, chúng ta vẫn tiến hành “lọc” ngay cả những thông điệp trực tiếp nhất qua trải nghiệm, tri thức, niềm tin và hiểu biết mang tính cá nhân về nghĩa của một số từ nhất định.

Đọc văn bản hư cấu mang tính chủ quan hơn bởi ý chính hiếm khi được nhấn mạnh một cách rõ ràng và thường được giấu đi một cách có chủ đích.

Tìm ý chính và xác định mối quan hệ giữa ý chính với các ý bổ trợ giúp làm rõ ý chính thực sự là bản chất của việc đọc hiểu. Nếu không thể hiểu tác giả đang cố gắng nói điều gì hoặc tại sao tác giả lại chọn cung cấp cho chúng ta một số chi tiết nhất định, chúng ta chẳng thể hiểu văn bản.

Tìm ý chính và xác định điều gì là quan trọng là những kỹ năng trước hết phải có khi thực hiện tóm tắt văn bản. Tóm tắt đòi hỏi người đọc phải xác định những chi tiết quan trọng và loại bỏ những chi tiết không quan trọng để diễn tả lại ý chính bằng ngôn từ của mình. Tóm tắt đã được chứng minh là phương pháp quan trọng giúp người đọc cải thiện khả năng thấu hiểu ý nghĩa văn bản (Rinehart, Stahl và Erickson, 1986).

Tìm ý chính dạy trẻ phân biệt thông tin quan trọng với những chi tiết kém quan trọng hơn trong văn bản. Khả năng xác định những ý chủ chốt và thông tin nổi bật đóng vai trò không thể thiếu trong quá trình phát triển hiểu biết sâu sắc (Harvey, 2000).

Làm thế nào để giúp trẻ thực hành Tìm ý chính?

Quá trình tìm ra mối quan hệ giữa ý chính và ý bổ trợ không phải việc bạn có thể dễ dàng dạy cho trẻ trong một buổi sáng. Thay vào đó, việc truy tìm ý nghĩa văn bản nên được chú trọng mỗi ngày, nên được nhắc đến mỗi ngày và thực hành trong mọi văn bản kể từ lúc trẻ có thể bắt đầu hiểu “ý chính” là gì (vào một thời điểm nào đó từ lớp 1) cho tới cấp 3 và hơn thế.

Nói cách khác, trong khi bạn có thể và phải hướng dẫn trẻ phương pháp tìm ý chính trong văn bản (chính là tìm ý được lặp lại nhiều lần) một cách rõ ràng, mạch lạc, những cuộc trò chuyện về ý nghĩa văn bản, những câu hỏi thử thách hơn hướng đến mục đích của tác giả nên là một phần trong toàn bộ quá trình chỉ dẫn của bạn dành cho con.

Thứ hai, quan trọng là phải làm mẫu quá trình xác định tầm quan trọng và chọn ý chính của văn bản. Sử dụng phương pháp nói to ra suy nghĩ của mình để hướng dẫn trẻ khi bạn tìm ý chính, đồng thời chỉ ra các ý bổ trợ giúp làm rõ kết luận của bạn. Trẻ nên hiểu rằng, việc tìm kiếm ý nghĩa văn bản thường là công việc khó khăn, đòi hỏi những nỗ lực trí tuệ đáng kể. Hãy trao cho trẻ các công cụ cần thiết, như các dạng hình ảnh hoá thông tin Graphic Organizers để phân tích văn bản và ghi chép quá trình phân tích đó.

Thứ ba, đôi khi có nhiều hơn 1 câu trả lời chính xác. Suy nghĩ và nhận biết của một đứa trẻ về ý chính của tác giả có thể khác biệt một cách hợp lý và hoàn toàn có thể chấp nhận được như suy nghĩ và nhận biết của những trẻ khác.

Cuối cùng, cũng là quan trọng nhất, bạn hãy làm sao để trẻ sẽ đưa ra được “những tranh luận dựa trên nội dung văn bản” cho những gì trẻ cảm nhận về văn bản đó. Nếu con muốn khẳng định rằng Huck Finn là một nạn nhân bất hạnh, trẻ cần phải chỉ ra được những phần nào trong văn bản giúp trẻ chứng minh điều này.

“Of all the inventions that had an impact on the Chinese culture during Medieval times, the most important was printing. Before there was printing, all books were copied by hand. Books were therefore rare and expensive. The Chinese began printing in the A.D. 500s. They carved characters from an entire page on blocks of wood. They then brushed ink over a wooden page and then laid a piece of paper over the block to make a print. In 1045, a Chinese printer invented printing using moveable type; the books that were made using this process helped spread knowledge throughout China, to a degree that had not been possible before”.

Sau đó, đề nghị trẻ xác định các ý bổ trợ cho ý chính.

Nâng cao kỹ năng Tìm ý chính

Mạng lưới từ (word web/sprider map) là một cách vô cùng hữu hiệu để phân tích ý nghĩa văn bản. Ví dụ, mạng lưới từ các từ khoá trong đoạn văn trên sẽ có dạng như sau:

(Ảnh: Pinterest)

(Ảnh: Pinterest)

(Ảnh: K12Reader)

(Ảnh: Pinterest)

(Ảnh: Recess)

Một số mẫu Graphic Organizer dùng trong thực hành Tìm ý chính (Ảnh: The Friendly Teacher)

Sử dụng Tìm ý chính khi nào?

Đọc

Viết

Toán

Đề nghị trẻ chọn một phần/chương trong cuốn sách giáo khoa toán và đọc đoạn hướng dẫn cho phần/chương đó, ghi lại ý chính và ý bổ trợ trong một sơ đồ thông tin (Graphic Organizer). Nếu bạn có một nhóm trẻ, đề nghị trẻ sử dụng các Graphic Organizer vừa tạo để giới thiệu phần/chương đó cho những trẻ còn lại.

Nghiên cứu xã hội học

Khoa học

Giao cho trẻ một đoạn văn trong cuốn sách về khoa học. Đề nghị trẻ xác định ý chính và ý bổ trợ của đoạn văn sau đó ghi ý bổ trợ dưới dạng mạng lưới từ, để trống phần ý chính. Tạo cặp cho trẻ rồi yêu cầu trẻ trao đổi phần mình vừa tạo ra. Mỗi trẻ sẽ có nhiệm vụ điền ý chính vào ô còn trống cho bạn mình, dựa trên các ý bổ trợ.

Xây Dựng Các Câu Hỏi Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học Theo Hướng Phát Triển Năng Lực Trong Môn Tiếng Việt Lớp 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢNVĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCTRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ DUNG

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢNVĂN HỌC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: chúng tôi Trần Thị Hiền Lƣơng

HÀ NỘI – 2016

Trần Thị Dung

LỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các sốliệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực.Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.Tác giả luận văn

Trần Thị Dung

MỤC LỤCMỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………………. 11. Lí do chọn đề tài ……………………………………………………………………………….. 12. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………………………………. 33. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………………………………… 44. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………………………….. 45. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………………………………. 56. Giả thuyết khoa học ………………………………………………………………………….. 5CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂYDỰNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNGLỰC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 ………………………………………….. 61.1. Cơ sở lí luận ………………………………………………………………………………….. 61.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu” …………………………………… 61.1.2. Khái niệm năng lực và năng lực đọc hiểu ……………………………………… 101.1.3. Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 và nội dung, yêu cầu dạy học đọchiểu …………………………………………………………………………………………………… 251.1.4. Phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học ………… 281.2. Cơ sở thực tiễn …………………………………………………………………………….. 341.2.1. Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 ……………………………………………… 341.2.2. Tài liệu dạy học …………………………………………………………………………. 351.2.3. Phương pháp dạy của giáo viên …………………………………………………… 421.2.4. Phương pháp học của học sinh…………………………………………………….. 44Kết luận chương 1 ………………………………………………………………………………. 46CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂNBẢN VĂN HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 THEO HƢỚNG 49PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ………………………………………………………………. 492.1. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu phát huy trải nghiệm, mở rộng kiến thức ……….. 502.2. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu phát triển kĩ năng đọc hiểu………………………. 522.2.1. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu chi tiết văn bản (từ ngữ, câu, đoạn, hình ảnh,nhân vật) ……………………………………………………………………………………………. 54

2.2.2. Hiểu thông điệp văn bản …………………………………………………………….. 552.2.3. Hiểu ý nghĩa, giá trị của tác phẩm ……………………………………………….. 552.3. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu bồi dưỡng hứng thú đọc hiểu văn bản văn học…………………………………………………………………………………………………………. 562.3.1. Câu hỏi bày tỏ cảm xúc về nhân vật, chi tiết, biện pháp nghệ thuật,…. 582.3.2. Câu hỏi nhận biết tư tưởng, tình cảm của tác giả……………………………. 582.3.3. Câu hỏi nêu quan điểm, đánh giá về văn bản ………………………………… 59Kết luận chương 2 ………………………………………………………………………………. 60CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ……………………………………….. 623.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………… 623.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm …………………………………………………….. 623.2.1. Biên soạn tài liệu ……………………………………………………………………….. 623.2.2. Tổ chức thực hiện, đánh giá việc thực hiện các tài liệu đã biên soạntrước, trong và sau khi thực nghiệm. …………………………………………………….. 623.2.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả dạy học thực nghiệm để rút ra kếtluận về hiệu quả của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theohướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 ……………………………. 623.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm…………………………………………………….. 623.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………… 623.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm …………………………………………………….. 713.5.1. Trao đổi với giáo viên trường được thực nghiệm về mục đích, nội dungdạy thử nghiệm; cùng thống nhất bài tập đọc, giáo án, hệ thống câu hỏi đọchiểu để dạy thử nghiệm. ………………………………………………………………………. 713.5.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ………………………………………………….. 713.5.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm …………………………… 713.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………….. 723.7. Kết luận rút ra từ dạy học thử nghiệm …………………………………………….. 72KẾT LUẬN ………………………………………………………………………………………. 74TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………. 78PHỤ LỤC …………………………………………………………………………………………… 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Từ, cụm từ

Viết tắt

1

Đọc hiểu

ĐH

2

Học sinh

HS

3

Chương trình giáo dục phổ thông

4

Giáo viên

GV

5

Năng lực

NL

6

Văn bản

VB

CTGDPT

MỞ ĐẦU1. Lí do chọn đề tài1.1. “Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh (HS) hình thành những cơsở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở.”(Khoản 2, Điều 27, Mục 2, Luật Giáo dục). Những gì các em học được, hìnhthành được ở bậc tiểu học sẽ trở thành những trải nghiệm làm hành trang đểcác em tiếp tục học tập và phát triển trong những giai đoạn tiếp theo.Trong Chương trình giáo dục Tiểu học, môn Tiếng Việt là môn học quantrọng vì nó là môn học công cụ, giúp các em học tập tốt các môn học khác.Môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học gồm có các phân môn: Tập đọc,Chính tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn. Trong đó, Tập đọc đượccoi là phân môn đặc biệt quan trọng, giúp HS rèn luyện và phát triển kĩ năngđọc hiểu – một trong những kĩ năng cơ bản thể hiện năng lực sử dụng ngônngữ của mỗi người.Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với trẻ em khi bước vàotrường Tiểu học. Đọc không chỉ là sự “đánh vần” theo đúng kí hiệu các chữviết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năngthông hiểu những gì được đọc. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáocác văn bản thì các em mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tưtưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản và kiến thức của cácmôn học khác của nhà trường. Mặt khác, chính biết cách đọc hiểu văn bản màhọc sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức vềcuộc sống từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách và tự họcthường xuyên.Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì

vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngônngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.1.2. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoáXI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi mới cănbản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đạihoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhậpquốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng địnhquan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiếnthức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Cùng với việckhẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thểđối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiệnđại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành,vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy vàhọc theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vậndụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt mộtchiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tựhọc, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, pháttriển năng lực.Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung vàphương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp, dạy học đọc hiểuthiết yếu phải đổi mới.1.3. Việc đổi mới dạy học đọc hiểu ở Tiểu học đặc biệt trong phân mônTập đọc của môn Tiếng Việt lớp 5 có vai trò quan trọng vì lớp 5 là lớp cuối cấpTiểu học, học sinh cần được chú trọng hình thành và phát triển các kĩ năng sửdụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết). Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn TiếngViệt Tiểu học cũng nêu rõ học sinh lớp 5 bước đầu cảm nhận được vẻ đẹp củamột số bài văn, bài thơ, màn kịch của Việt Nam và thế giới, cụ thể là nhận

biết được các câu văn, hình ảnh, chi tiết có giá trị nghệ thuật trong các bàivăn, bài thơ, màn kịch đã học. Lên cấp học Trung học cơ sở, các em được họcmôn Ngữ văn với mục tiêu chú trọng đến kĩ năng đọc và cảm thụ văn bản vănhọc. Để thực hiện được nhiệm vụ này yêu cầu các em phải được trang bị tốtnhững kiến thức về đọc hiểu ở cấp học Tiểu học đặc biệt trong môn TiếngViệt lớp 5. Những câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo hướng phát triểnnăng lực (NL) trong môn Tiếng Việt giúp học sinh được phát huy trải nghiệm,mở rộng kiến thức, phát triển kĩ năng đọc hiểu và bồi dưỡng hứng thú đọchiểu văn bản văn học. Chính vì thế việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bảnvăn học theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 rất cầnthiết, góp phần hoàn thiện về kiến thức, năng lực và phẩm chất, là nền tảnggiúp các em học tốt môn Ngữ văn ở cấp học cao hơn.Trong giờ Tập đọc lớp 5, đọc hiểu (ĐH) được dạy chủ yếu thông qua hoạtđộng tìm hiểu bài. Tuy nhiên, câu hỏi đọc hiểu văn bản (VB) văn học trongsách giáo khoa môn Tiếng Việt nói chung và môn Tiếng Việt lớp 5 nói riêngchưa được xây dựng theo hướng phát triển năng lực để giúp học sinh phát huytrải nghiệm, phát triển tư duy, mở rộng sự hiểu biết.Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng cáccâu hỏi đọc-hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực trongmôn Tiếng Việt lớp 5″ với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảosát thực trạng, đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả việcdạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 5.2. Mục đích nghiên cứuNghiên cứu đề tài “Xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn họctheo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5″, luận văn nhằmđề xuất cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theohướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5, góp phần nâng cao

chất lượng dạy học đọc hiểu văn bản văn học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáodục phổ thông theo hướng phát triển năng lực.3. Nhiệm vụ nghiên cứuĐể đạt được mục đích trên, luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:3.1. Xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bảnvăn học trong môn Tiếng Việt lớp 5 theo hướng phát triển năng lực.3.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinhlớp 5 theo hướng phát triển năng lực.3.3. Đề xuất các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việtlớp 5 theo hướng phát triển năng lực.3.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu4.1. Đối tƣợng nghiên cứuĐề tài đi sâu nghiên cứu các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học được trìnhbày trong môn Tiếng Việt lớp 5, đánh giá ưu điểm, tồn tại và đề xuất cách thứcxây dựng câu hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.4.2. Phạm vi nghiên cứu4.2.1. Phạm vi nội dung– Đề tài phân tích và lí giải vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản văn học chohọc sinh lớp 5 thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học Tập đọctrong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 hiện hành.– Các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học được đề xuất trong luận vănhướng tới việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo hướng tiếp cận năng lựctrong môn Tiếng Việt lớp 5.4.2.2. Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm– Địa bàn khảo sát và thực nghiệm: Một số trường Tiểu học trên địa bàntỉnh Hà Nam.

CHƢƠNG 1CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNGCÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCTRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 51.1. Cơ sở lí luận1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu”1.1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu”Theo một số tài liệu nước ngoài, người ta quan niệm: “Đọc là quá trình phứctạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức”(Adam, 1990); “Mục đích chính của việc đọc là thu nhận và kiến tạo ý nghĩa từ vănbản” (Sweet& Snow, 2002); “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khảnăng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc”(Anderson & Pearson, 1984); “Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa mộtngười đọc và một văn bản” (Rumelhart, 1994); “Đọc là một quá trình tương tác,trong quá trình đó, tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thôngđiệp được truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản” (Smith,1995); Đọc hiểu là “quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩađược kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc” (Durkin, 1993)…Trong các quan niệm trên, hai yếu tố “người đọc” và “văn bản” có mối quanhệ tương tác với nhau. Ở trong nước, tác giả Trần Đình Sử đã chỉ ra một số nộidung quan trọng về việc đọc: “Một, đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản,tất phải hiểu ngôn ngữ của văn bản (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngônngữ thể loại của văn bản”; phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nhucầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản. Hai, đọc là quá trìnhgiao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản (tác giả, xã hội, văn hóa). Ba, đọc làquá trình tiêu dùng văn hóa văn bản (hưởng thụ, giải trí, học tập). Bốn, đọc là quátrình tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới).

Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâusắc” [121].Tác giả còn nêu lên suy nghĩ của mình về “hiểu” trong “đọc hiểu”. “Hiểu”,theo tác giả Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1. Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vậtchất (màu sắc, con chữ,…). 2. Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nóđược lặp lại trong ngôn ngữ. 3. Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh. 4. Đối thoạivới ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá vềchiều sâu và chiều rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khácthành cái vừa của mình – vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa làbiến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [12].Tác giả Nguyễn Thanh Hùng – người nghiên cứu nhiều về ĐH, khi bàn vềnhững khái niệm then chốt về ĐH, cho rằng “… đọc – hiểu là khái niệm bao trùmcó nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc – hiểu là một khái niệmkhoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc – hiểu đồng thời cũng chỉra năng lực văn của người đọc” [72, 76]. “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trongnghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lựcđọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôntừ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệmthẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cáimới” [73, 26].Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vữngmối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mốiquan hệ đó. Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểutức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đólà biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn” [72,76]. Từ đó, tác giả nêu lên những nội dung cần “hiểu” trong TPVH với các tiêu chícụ thể: “1. Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. Ý nghĩa này do

Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúngtôi quan niệm đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểuthông qua đọc văn bản và chia đọc hiểu văn bản ở Tiểu học thành hai cấp độ:Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩacủa văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu kết nối,đánh giá thông tin (chủ yếu trong văn bản) và vận dụng những thông tintrong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống.Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩacủa văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quantrọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thôngtin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài vănbản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thểtrong học tập và đời sống.1.1.1.2. Khái niệm câu hỏi đọc hiểu* Định nghĩa câu hỏiTrong cuộc sống, khi không biết điều gì và có nhu cầu tìm hiểu về vấnđề đó, chúng ta thường xuyên phải đặt câu hỏi. Đồng thời, chúng ta cũngthường xuyên gặp và phải giải quyết những câu hỏi mà người khác đưa ra.Có nhiều định nghĩa về câu hỏi theo quan điểm ngữ dụng, nhưng chúngtôi lựa chọn giới thiệu định nghĩa về câu hỏi của hai tác giả điển hình sau đây:Trong một nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lý thuyết về hành động ngôn ngữtrong giao tiếp, Kerbrat-Orecchioni cho rằng câu hỏi là phát ngôn được đưa ranhằm mục đích chính là nhận được một thông tin từ người được hỏi. CaoXuân Hạo lấy Tiếng Việt làm ngôn ngữ quy chiếu và dựa trên khái niệm giátrị ngôn trung, đã định nghĩa câu hỏi chính danh như sau: Câu hỏi chính danhlà những câu hỏi yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình hay về mộttham tố nào đó của một sự tình được tiền giả định là hiện thực.

Chƣơng trình định hƣớng phát

nội dung

triển năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tảMục tiêu không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giágiáo dục thiết phải quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộđược

của HS một cách liên tục

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằmvào các khoa học chuyên đạt được kết quả đầu ra đã quyNội dung môn, không gắn với các tình định, gắn với các tình huống thựcgiáo dục huống thực tiễn. Nội dung tiễn. Chương trình chỉ quy địnhđược quy định chi tiết trong những nội dung chính, không quychương trình.Phương

định chi tiết.

Giáo viên (GV) là người – GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ

pháp dạy truyền thụ tri thức, là trung trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội

học

Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng phát

nội dung

triển năng lực

tâm của quá trình dạy học. tri thức. Chú trọng sự phát triểnHS tiếp thu thụ động những khả năng giải quyết vấn đề, khảtri thức được quy định sẵn.

năng giao tiếp,…;– Chú trọng sử dụng các quanđiểm, phương pháp và kỹ thuật dạyhọc tích cực; các phương pháp dạyhọc thí nghiệm, thực hành

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;trên lớp học

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

Hình thức

khóa, nghiên cứu khoa học, trải

dạy học

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứngdụng công nghệ thông tin và truyềnthông trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lựcdựng chủ yếu dựa trên sự ghi đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trongnhớ và tái hiện nội dung đã quá trình học tập, chú trọng khảhọc.

năng vận dụng trong các tìnhhuống thực tiễn.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần vàcấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc vàcác thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hànhđộng được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyênmôn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dụctheo UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng pháttriển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn baogồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhaumà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sởcó sự kết hợp các năng lực này.Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giớihạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dungnhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:Học nội dung

Học phƣơng pháp Học giao tiếp –

Học tự trải

chuyên môn– Các tri thức

– chiến lƣợc

Xã hội

nghiệm – đánh giá

– Lập kế hoạch học – Làm việc trong – Tự đánh giá điểm

chuyên môn (các tập, kế hoạch làm

nhóm

mạnh, điểm yếu

khái niệm, phạm

– Tạo điều kiện

– Xây dựng kế

việc

trù, quy luật, mối – Các phương pháp cho sự hiểu biết

hoạch phát triển cá

quan hệ…)

nhận thức chung:

về phương diện

nhân

– Các kỹ năng

Thu thập, xử lý,

xã hội

– Đánh giá, hình

chuyên môn

đánh giá, trình bày – Học cách ứng

– Úng dụng, đánh thông tingiá chuyên môn

xử, tinh thần

thành các chuẩnmực giá trị, đạo

– Các phương pháp trách nhiệm, khả đức và văn hoá,chuyên môn

năng giải quyết

lòng tự trọng …

xung độtNăng lực chuyên Năng lực phƣơng Năng lực xã hội Năng lực cá nhânmôn

pháp

Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chọn quan niệm về năng lực củatác giả Đặng Thành Hưng: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính sinh học, tâm lívà xã hội của cá nhân được hình thành từ tư chất, học tập và rèn luyện, chophép cá nhân thực hiện thành công một dạng hoạt động nhất định, theo yêucầu hay chuẩn nào đó. [9]. Với cách hiểu này, tác giả Đặng Thành Hưng xácđịnh các thành phần cấu trúc của năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng,thái độ mà còn có yếu tố quan trọng nhất là kinh nghiệm thực tế trong côngviệc tương ứng.Chúng tôi bày tỏ sự nhất trí cao với quan niệm của tác giả Đặng ThànhHưng bởi trong dạy học, để trang bị cho học sinh tri thức, kĩ năng, thái độ baogiờ cũng bắt đầu từ kiến thức, kĩ năng (năng lực nền tảng) sẵn có của học sinh.

1.1.2.2. Năng lực đọc hiểuHiện nay, các ý kiến vẫn còn bàn cãi giữa hai khái niệm: “Năng lực đọc”hay “Kĩ năng đọc”. Theo chúng tôi, chúng tôi tạm quan niệm “Đọc hiểu là mộtnăng lực”.– Về năng lực đọc hiểu:ĐHVB luôn là một nội dung trọng tâm của chương trình môn Ngữ văn ởtrường phổ thông của hầu hết các quốc gia trên thế giới trong thời kì từ đầu thế kỉXX đến nay. Cùng với sự tiến bộ của khoa học giáo dục nói chung, khoa học dạyNgữ văn nói riêng, nội dung ĐHVB luôn được đổi mới, phát triển theo thời gian.Khi Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) được biên soạn theo hướng tậptrung vào nội dung, ĐHVB được coi là một kĩ năng then chốt trong nội dung CTmôn học tiếng với tư cách là môn học ngôn ngữ mẹ đẻ hoặc với tư cách là môn họcngoại ngữ. Gần đây, từ những thập niên 80 và 90 của thể kỉ XX, xu hướng biênsoạn CTGD đã dựa trên những NL/ kết quả đầu ra, thì ĐHVB được coi là một NLchung cốt lõi thuộc NL sử dụng ngôn ngữ trong CTGDPT của nhiều nước trên thếgiới. Bởi vì “Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụngđọc vào giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểukhông chỉ là kĩ năng mà là một năng lực – năng lực đọc hiểu.Trong bài viết “Giải quyết vấn đề dạy đọc hiểu ở Tiểu học trong chiếnlược dạy đọc ở trường phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015″, tác giảNguyễn Thị Hạnh cũng chỉ ra rằng: “Năng lực đọc hiểu thuộc cả hai loạinăng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt” [5, 461]. Đó là những nănglực cần thiết mà một học sinh cần phải được hình thành và phát triển ở nhàtrường phổ thông.Năng lực đọc hiểu được bắt đầu hình thành từ môn học Tiếng Việt, vì vậy nólà một năng lực chuyên biệt của môn học này. Năng lực đọc hiểu được phát triển vàhoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập

của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở thànhnăng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân. Điều đó có nghĩa là, đọc hiểu vănbản không chỉ là mối quan tâm của môn Tiếng Việt mà còn là vấn đề chung mà cácmôn học khác trong nhà trường phổ thông phải quan tâm. Bởi trong môn học nào,học sinh cũng cần đọc hiểu để học. Trong “Chương trình quốc gia ở Anh quốc”, khiđề cập đến “Ngôn ngữ và trình độ đọc viết”, các nhà khoa học sư phạm của nướcAnh cũng đã cho rằng: “Giáo viên nên bồi dưỡng phát triển cho học sinh ngôn ngữnói, đọc, viết và từ vựng như là những khía cạnh không thể tách rời của việc dạyhọc ở tất cả các môn học. Trong đó, môn Tiếng Anh sẽ chịu trách nhiệm chính.Với học sinh, việc hiểu biết về ngôn ngữ sẽ giúp họ đáp ứng được toàn bộ chươngtrình giáo dục phổ thông. Sử dụng thành thạo tiếng Anh là một nền tảng cần thiếtcho sự thành công ở tất cả các môn học”. Nói về mục đích của việc học Tiếng Anhở nhà trường phổ thông, CT của Anh quốc nhấn mạnh việc “dạy cho học sinh viếtvà nói thành thạo để họ có thể truyền đạt ý tưởng và cảm xúc với những người khácvà thông qua việc đọc và nghe, những người khác có thể giao tiếp được với họ.Thông qua việc đọc, học sinh có cơ hội để phát triển văn hóa, tình cảm, trí tuệ, xãhội và tâm linh… Đọc cũng cho phép học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức vừa pháttriển được trên nền tảng những gì họ đã biết”.Đây cũng là vấn đề mà Chuẩn chương trình bang California nói riêng,Chuẩn chương trình của các bang ở Hoa Kỳ, chương trình của Singapore cũng nhưnhiều nước trên thế giới đề cập đến (với mức độ đậm nhạt khác nhau). Chúng tôi sẽđề cập cụ thể hơn vấn đề này ở Chương 2 của luận án.Như thế, đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đềmang tính quốc tế. Điều này còn thể hiện ở chỗ trong khoảng gần hai chục năm trởlại đây, ĐHVB đã trở thành một nội dung của nhiều đợt đánh giá kết quả giáo dụcmang tính toàn cầu. Nhiều nước trên thế giới đã đăng kí tham gia các chương trìnhđánh giá HS quốc tế có uy tín như PISA, TIMSS, PIRLS, READ… Các chương

trình này đều đưa ra những tiêu chí và cách thức đánh giá chung ở một số lĩnh vựcđể xác định thứ bậc của giáo dục mỗi nước trong bản đồ giáo dục của khu vực vàthế giới. Việt Nam đã tham gia PISA vào năm 2012. Tham gia PISA, Việt Namcũng phải tuân thủ quy định, cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá năng lực của họcsinh, trong đó có năng lực đọc hiểu văn bản.Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Thị Hạnh có bài “Xây dựng chuẩn năng lựcđọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở ViệtNam”. Trong bài viết này, tác giả đã đề xuất các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểudựa theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada(2010) và tham khảo các chương trình của một số quốc gia trên thế giới như sau: “1.Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc Tri thức về văn bản là những hiểu biếtvề từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết về cấu trúc,thể loại của văn bản…Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt động, hành động,thao tác đọc hiểu. Tiến trình đó bao gồm những hoạt động sau:– Ghi nhớ và nhận biết thông tin.– Hiểu thông tin, rút ra thông tin từ văn bản.– Phản hồi thông tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bảnvào tình huống tương tự. Đánh giá thông tin trong văn bản.– Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề ở những tìnhhuống khác với những mục đích khác trong học tập, đời sống.– Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểuYếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu là khảnăng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điềukiện cụ thể tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản. Kĩ năng đọc hiểu bao gồm chuỗi cácthao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo một cấu trúc hay một trình tựnhất định.

Cập nhật thông tin chi tiết về Kỹ Năng Đọc Hiểu Văn Bản Trong Bài Thi Môn Văn, Phổ Thông Trung Học trên website Bac.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!