Xu Hướng 12/2022 # Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu Văn Bản / 2023 # Top 16 View | Bac.edu.vn

Xu Hướng 12/2022 # Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu Văn Bản / 2023 # Top 16 View

Bạn đang xem bài viết Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu Văn Bản / 2023 được cập nhật mới nhất trên website Bac.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.

GV cần hướng dẫn HS đọc chứ không phải là người đọc hộ. Trong ảnh là một tiết học văn tại Trường THPT Nguyễn Huệ (TP.HCM). Ảnh: N.Quang

Dạy đọc hiểu văn bản hoàn toàn khác với giảng văn, nhất là khi đối tượng của giảng văn lại chỉ là các văn bản (VB) văn học.

Về khái niệm, dạy đọc hiểu là việc giáo viên (GV) hướng dẫn học sinh (HS) sử dụng những kỹ năng để đọc hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định nào đó. Đọc hiểu VB đề cao vai trò của chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc. Song điều quan trọng là chúng ta cần thay đổi quan điểm về việc sử dụng phương pháp dạy học (PPDH) ngữ văn nói chung và PPDH đọc hiểu nói riêng, nghĩa là không có một PPDH đọc hiểu duy nhất nào cả. Tùy thuộc vào loại VB, mục đích đọc và đối tượng HS, người thầy được tự do lựa chọn bất kỳ phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn.

Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào thì GV cũng cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc VB và biết vận dụng các kỹ năng phân tích, suy luận để đưa ra được các dẫn chứng trong VB làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Đồng thời có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo kinh nghiệm cảm xúc của mình. Từ đó hình thành cho các em khả năng phân tích và tổng hợp VB. Ngoài ra, GV cũng nên tạo thật nhiều cơ hội cho HS nghiên cứu, thử sức mình qua các bài tập lớn về VB được đọc. Tuy nhiên, không phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy. Cụ thể, với những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn. Và dù sử dụng phương pháp gì, dạy đọc hiểu VB nào trong môn ngữ văn cũng cần tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS sử dụng các kỹ năng thao tác để đọc chính xác và đọc có tính đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của VB. Từ đó ứng dụng kiến thức và kỹ năng đã đọc vào thực tiễn đời sống.

3. Đối với các môn học khác, người tiến hành đọc hiểu VB chính là GV của các môn học đó. Nhưng cần lưu ý, nhiệm vụ chính của GV là hướng dẫn HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực môn học mà họ phụ trách chứ không phải hướng dẫn HS đọc hiểu như trong môn ngữ văn. Tuy nhiên, GV sẽ là người có vai trò quan trọng trong sự phát triển năng lực đọc của HS, giúp các em vận dụng những kỹ năng đã học vào thực tiễn.

Tùy thuộc vào loại văn bản, mục đích đọc và đối tượng học sinh, người thầy được tự do lựa chọn bất kỳ phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn.

Từ Giảng Văn Qua Phân Tích Tác Phẩm Đến Dạy Học Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học / 2023

Hoạt động dạy học văn trong nhà trường đã trải qua ba giai đoạn nhận thức, ba mô hình thao tác, từ giảng văn qua phân tích văn học đến đọc hiểu văn bản văn học.

Các bậc thầy dạy văn như Đặng Thai Mai, Lê Trí Viễn, Bùi Văn Nguyên… quan niệm dạy văn chủ yếu là giảng văn. Dù trên thực tế các thầy có khơi gợi tư duy cho học sinh như thế nào thì đó vẫn là mô hình dạy văn dựa trên quan niệm thầy giáo là trung tâm, giờ học văn chủ yếu là thầy giảng trò nghe, ghi chép, học thuộc một cách thụ động. Cội nguồn của mô hình này du nhập từ Pháp từ đầu thế kỉ XX. Nhược điểm của mô hình này chúng tôi đã có dịp đề cập trên báo Văn nghệ số 321, năm 2003 trong bài Đọc hiểu văn bản, một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp giảng dạy ngữ văn.. Những năm 50 – 60, khi chủ nghĩa cấu trúc, lí thuyết ngữ pháp tạo sinh đang ngự trị, trên thế giới người ta cũng chưa quan tâm hoạt động đọc và hiện tượng đọc. Từ những năm 70 thế kỉ XX thế giới bắt đầu nghiên cứu lí luận đọc để đổi mới dạy học ngữ văn. Trong khi đó từ những năm 70, 80 chúng ta du nhập từ Liên Xô (cũ) mô hình dạy văn phân tích tác phẩm văn học. Về một mặt nào đó, đây là một bước tiến mới so với mô hình giảng văn, bởi hoạt động phân tích trong bài học văn có thể vừa là hoạt động của thầy vừa là hoạt động của trò dưới sự hướng dẫn của thầy. Nhưng trên thực tế dạy học, hoạt động phân tích chủ yếu cũng chỉ là một hình thức giảng văn của thầy mà thôi. Xét về mặt lôgich, hai chữ ” phân tích” quá hẹp, lại không cho thấy thực chất của hoạt động đọc văn là gì, bởi phân tích là một thao tác khoa học phổ biến. Đọc văn bản văn học đâu chỉ có phân tích? Đọc là hoạt động tìm ý nghĩa của văn bản, mà muốn hiểu văn bản thì không phải chỉ phân tích, mà còn phải quy nạp, tổng hợp. Phân tích cũng chỉ là thao tác lí tính, không bao hàm được trực giác, cảm thụ, những hoạt động không thể thiếu trong đọc văn. Như thế vẫn chưa đủ. Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải” – tri thức, cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của chính người đọc nữa . Đọc là quá trình liên hệ với các văn bản có trước trong mối liên hệ liên văn bản rất rộng lớn và sâu sắc. Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh của văn bản – sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử, xã hội. Bấy nhiêu nội dung làm sao gói gọn vào hai chữ “phân tích” tác phẩm văn học được? Hai chữ phân tích ở đây còn bao hàm cái quan niệm cho rằng tác phẩm bất biến, ý nghĩa có sẵn trong văn bản, chỉ cần phân tích (“mở nếp gấp”) để lấy ra, không thấy vai trò người đọc trong việc kiến tạo ý nghĩa của văn bản. Vì thế hoạt động dạy học văn trong nhà trường mà định danh thành “Phân tích tác phẩm văn học” hoặc “Phân tích văn học trong nhà trường” đều là những cách gọi không đạt, dẫn đến cách hiểu sơ lược về một hoạt động cơ bản bậc nhất của môn ngữ văn trong nhà trường. Mô hình dạy đọc văn mới được dưa vào nhà trường Việt Nam bát đầu từ Trung học cơ sở cách đây chưa đầy mười năm. Sơ lược đôi nét lịch sử để thấy sự chậm trễ của chúng ta trong lĩnh vực phương pháp dạy học ngữ văn. Vậy phải chăng gọi nội dung dạy văn là dạy cảm thụ, dạy tiếp nhận văn học, vì có lí thuyết tiếp nhận làm cơ sở? Lí thuyết tiếp nhận ngày nay là một cơ sở của việc dạy học ngữ văn, nhưng chính lí luận này đặt ra vấn đề nghiên cứu hoạt động đọc. Khái niệm trung tâm của nó là đọc chứ không phải là cảm thụ (Xem sách Hành vi đọc của Izer). Công nghệ dạy học do tiến sĩ Hồ Ngọc Đại đề xuất đã đặt lại vấn đề, xác lập quan hệ ” thầy thiết kế, trò thi công” là một bước tiến thật sự trong quan niệm dạy học nói chung, trong đó có môn văn. Tuy vậy, cụ thể vào môn văn thì thiết kế và thi công gì, nếu không phải là thiết kế và thi công hoạt động đọc văn và làm văn? Nếu biến quan niệm đó thành thiết kế giảng văn thì không khác cách dạy văn truyền thống là bao.

Sở dĩ lí luận dạy văn chỉ loanh quanh từ giảng văn đến phân tích văn mà chưa có gì đổi mới là do sự lạc hậu của chúng ta về lí luận. Về lí luận học tập, bao gồm lí luận sư phạm và tâm lí học, do tự khép kín trong các thứ lí luận dạy học của phe xã hội chủ nghĩa, một thời gian dài chúng ta hầu như không đã động gì đến lí thuyết dạy học hành vi, lí thuyết tri nhận, chủ nghĩa kiến tạo – một cuộc cách mạng lớn trong khoa tâm lí học giáo dục, là các lí thuyết trên các mức độ khác nhau coi trọng tính tích cực, tính sáng tạo, tính hợp tác của người học. Tất nhiên lí luận của Vưgốtski, Lêônchiep về nhiều mặt chúng ta cũng chưa khai thác hết, song lí luận phản ánh được hiểu giản đơn, dung tục đã hạn chế lí luận Xô viết. Về lí luận văn học trong thời thịnh hành mô hình giảng văn – phân tích tác phẩm người ta chưa hề biết tới lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết giải thích học (thông diễn học), lí thuyết đối thoại, lí thuyết liên văn bản, liên chủ thể, lí thuyết kí hiệu học, lí thuyết văn bản, và do đó quan niệm về tác phẩm văn học còn rất cũ. Về phương diện lí thuyết đọc chúng ta cũng chưa tiếp cận với các thứ lí luận đọc rất phong phú của các nhà lí luận văn học và giáo dục học nước ngoài. Thời gian qua một số người nhạy cảm cũng nói đến dạy học lấy học sinh làm trung tâm, cũng tìm hiểu lí thuyết tiếp nhận, nhưng vì thiếu thông tin hệ thống, cho nên sự quảng bá một số từ ngữ mới không hề làm thay đổi được hệ hình dạy học văn. Phải nói ngay rằng, một lí luận dạy học văn mà không vận dụng đến các lí luận sư phạm, lí luận văn học và lí luận đọc nói trên để thay đổi mô hình daỵ học là bất cập với trình độ hiện đại.

Đã đến lúc phải nhìn thẳng vào vấn đề xác định tên gọi hoạt động dạy văn (giảng văn) cho đúng, phù hợp với tinh thần lí luận dạy học mới, coi học sinh là trung tâm của hoạt động đào tạo trong nhà trường.

Chúng tôi đã xác định dạy học bài văn trong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy đọc văn, trò học đọc văn chứ không thể có gì khác. Và môn học riêng về văn bản văn học trong nhà trường chỉ có thể định danh là môn đọc văn. Hai chữ đọc văn vừa kết hợp nguyên lí lấy người đọc làm trung tâm của lí thuyết tiếp nhận, vừa kết hợp nguyên lí lấy học sinh làm trung tâm của lí thuyết dạy học hiện đại, thực hiện nhiệm vụ đào tạo kĩ năng và năng lực đọc cho học sinh. Đọc văn có nhiều hình thức. Chương trình ngữ văn mới của Trung Quốc hiện nay đề cập tới sáu hình thức đọc như sau: đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, đọc trầm, đọc tinh(kĩ), đọc lướt, đọc chơi. Mọi hình thức đọc đều gắn với đọc hiểu. Trong chương trình ngữ văn của chúng ta lưu ý tới các hình thức đọc: đọc chính âm, đọc nhận biết, đọc diễn cảm, đọc thuộc lòng và đọc hiểu. Thực ra, đọc hiểu bao hàm cả đọc diễn cảm, đọc kĩ (chậm), đọc lướt (nhanh) và gắn với các kĩ thuật đọc chậm (đọc kĩ) và đọc nhanh (lướt). Đọc hiểu là khâu bao trùm, hầu như chưa được coi trọng ở nhà trường chúng ta.

Trong nhà trường Nga hiện nay đang diễn ra sự thay đổi về phương pháp dạy học văn. Trong truyền thống của họ khái niệm đọc chỉ dùng để chỉ việc đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, còn đọc hiểu thì gọi bằng “phân tích” tác phẩm văn học, mà phân tích ở đây lại làm giống như nhà nghiên cứu văn học. Vì thế thời gian trước đây tiếp thu quan niệm của họ, chúng ta cũng chưa có khái niệm đọc hiểu đầy đủ. Hiện nay nhà trường Nga đã chú ý đọc hiểu, đối thoại và đọc nhanh.

Về khái niệm đọc văn bản văn học nhìn chung có thể xác định với sáu nội dung như sau:

– Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản. Một là chuyển văn bản kí hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết. Hai là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa.

– Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng nên đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa.

– Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là hoạt động mang tính cá thể hoá cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc. Đọc hiểu là tự hiểu. Không ai hiểu hộ được cho ai.

– Sự kiến tạo ý nghĩa xác định đọc là hoạt động sáng tạo.

– Hoạt động tìm nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng lí giải – tính liên chủ thể, tính hợp tác.

– Hoạt động chiếm lĩnh văn bản tất yếu phải xử lí mối liên hệ giữa văn bản đang đọc với trường văn bản xung quanh – tính liên văn bản, hoạt động liên kết văn hoá.

Vì mọi sự đọc, dù động cơ như thế nào, đều không thoát li được việc tìm nghĩa của văn bản, cho nên mọi sự đọc đều là đọc hiểu. Khái niệm hiểu bao hàm một phổ rất rộng với nhiều thang bậc khác nhau, bắt đầu từ rung cảm (cảm thấy hay là đã bắt đầu hiểu, dù là chưa giải thích được), đồng cảm, đến hiểu, thưởng thức thẩm mĩ, di dưỡng tinh thần… Xuyên suốt tất cả các khâu đó là sự hiểu. Mọi hệ quả tốt đẹp của văn học đều bắt nguồn từ hiểu mà ra. Hiểu sai, hiểu lệch, hiểu chưa tới, hiểu ngược với ý tác giả thì mọi hậu quả tiếp theo không thể hình dung hết. Về mặt này lịch sử văn học đã cho ta quá nhiều ví dụ đáng buồn. Biết bao người đã rơi đầu, tù tội, hoặc bản thảo bị tiêu huỷ, bị cấm đoán vì văn tự ngục, vì các thứ “đọc nhầm” mà trở thành đối tượng chụp mũ, đòn hội chợ. Vì vậy đọc hiểu là yêu cầu số một. Đọc bài thơ Độc Tiểu Thanh kí của Nguyễn Du mà không hiểu Tiểu Thanh, không hiểu Nguyễn Du, không hiểu những câu thơ bậc nhất du dương, réo rắt mà cũng rất đỗi mơ hồ như : ” Chi phấn hữu thần liên tử hậu, Văn chương vô mệnh luỵ phần dư. Cổ kim hận sự thiên nan vấn, Phong vận kì oan ngã tự cư...”thì mọi đồng cảm, thưởng thức đều khó tránh trở thành áp đặt hay gượng gạo. Đối với văn chương mà đọc không hiểu thì sẽ không có gì cả. Một trong những lí do làm cho học sinh ngại văn, chưa rung cảm với văn, chưa yêu văn, chưa chăm học văn là do chưa hiểu văn, cảm thấy văn “khó hiểu”, khó nắm bắt. Do đó nhiệm vụ hàng đầu của môn ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu văn. Ngoài nhà trường, nói chung không đâu người ta dạy học sinh đọc hiểu văn một cách có bài bản.

Khái niệm có nhiều bình diện nội dung. Theo cách hiểu thông thường, như trong Từ điển tiếng Việt (2004) hiểu có nghĩa là: “1. Nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng của trí tuệ. Hiểu câu thơ. Hiểu vấn đề. Đọc thuộc nhưng không hiểu. 2. Biết được ý nghĩ, tình cảm, quan điểm của người khác. Tôi rất hiểu anh áy. Một con người khó hiểu.“(tr. 439). Khái niệm hiểu trong đọc hiểu bao gồm cả hai nghĩa ấy: Hiểu câu thơ. Tôi rất hiểu anh ấy. Lẽ rất giản đơn: Văn là người, hiểu văn tức là hiểu người, đặc biệt là hiểu người khác. Có lần L. Tolstoi hỏi M. Gorki: “Anh đã đọc Andersen chưa? Tôi đã đọc mười lăm năm trước, nhưng không hiểu. Bây giờ đọc lại tôi mới hiểu. Ông ấy là một người rất cô đơn, cô đơn hết sức.” Trong lời Tựa viết cho truyện Hoa tiên Cao Bá Quát cũng nói một câu đầy ý vị: ” Kim Vân Kiều là lời nói hiểu đời. Hoa tiên là lời nói răn đời vậy”. Hiểu đời, hiểu người là một khái niệm rất rộng, không chỉ là hiểu bằng lí trí mà còn bằng trực giác, đồng cảm, bao dung… gắn liền với ngộ tính của con người, là một quá trình không có hồi kết, không có điểm dừng.

Về mặt lí luận học tập, hiểu không phải giản đơn chỉ là nhận biết, một tri thức nào đó, tiếp thu và nhắc lại một tri thức có sẵn nào đó theo quan niệm sư phạm tiêu cực : dạy học là “truyền thụ” tri thức có sẵn cho người học, giống như người ta “rót” tri thức từ đầu người thầy sang đầu đứa trẻ như thể rót nước từ cái bình này sang cái bình khác. Hiểu thực chất là tự hiểu, nghĩa là làm cho nảy sinh, sinh thành trong ý thưc của người học một tri thức mong muốn, nghĩa là làm thayđổi tính chủ quan của người học. Thực chất của hiểu là năng lực phản tư, phản tỉnh (réflexion), đọc hiểu là đọc với năng lực phản tư, suy ngẫm những điều đọc được. Dạy đọc hiểu là dạy năng lực phản tỉnh, phản tư cho học sinh. Hiểu bao gồm năng lực nhận ra điểu mình hiểu và điều mình không hiểu. Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, người học dùng phương thức của mình mà xây dựng sự hiểu của mình đối với sự vật. Từ đó những người khác nhau nhìn sự vật theo những góc độ khác nhau, không có tiêu chuẩn duy nhất cho sự hiểu. Vì vậy trong học đọc, đối thoại, giao lưu, hợp tác học tập làm cho kết quả đọc hiểu được toàn diện. Ở đây theo M. Bakhtin trong bài Phương pháp luận nghiên cứu văn học, không có tiêu chuẩn chính xác, mà chỉ có tiêu chí chiều sâu. Vấn đề là ai hiểu sâu hơn. Tiêu chí chính xác chỉ áp dụng cho tư liệu, trích dẫn chứ không áp dụng cho sự hiểu.

Về mặt triết học, theo cách hiểu của giải thích học (hermeneutics, còn dịch là thông diễn học) triết học, một bộ môn lấy sự hiểu của con người làm đối tượng thì khái niệm hiểu có một nội hàm rất sâu. Dilthey, người lập ra môn khoa học tinh thần, được ví với Newton trong khoa học nhân văn, phân biệt giải thích với hiểu. Ông nói :”Chúng ta giải thích tự nhiên, còn đời sống tinh thần con người thì phải hiểu”. Tất nhiên, có thể giải thích hiện tượng tinh thần, nhưng giải thích là một chuyện còn hiểu là chuyện khác. Đại diện quan trọng của giải thích học triết học hiện đại là Gadamer cho rằng hiểu, giải thích, ứng dụng là các thành phần thống nhất trong quá trình hiểu, giống như người phiên dịch, hiểu là chuyển ngữ ngay được một câu văn tiếng này sang câu văn tiếng khác; như người ca sĩ, hiểu là biểu diễn bản kí âm thành lời ca; như người diễn viên, hiểu là diễn ngay được vai nhân vật trên sân khấu; như người học văn, hiểu là tạo được văn bản của mình về văn bản của nhà văn, là tìm được từ ngữ đích đáng để gọi ra điều mình cảm nhận… Ứng dụng là hành vi của hiểu. Hiểu là phương thức tồn tại của con người, một hiện tượng xảy ra trong mọi mặt của đời sống loài người, là nền tảng của toàn bộ kinh nghiệm nhân loại. Gadamer nói: “Năng lực hiểu là một giới hạn cơ bản, có được nó con người mới có thể sống chung với người khác.” Theo ông, mục đích của hiểu không phải là nắm bắt ý định ban đầu của tác phẩm, mà phải đạt đến chỗ dung hợp giữa tầm nhìn của tác phẩm và tầm nhìn của người đọc và tạo ra ý nghĩa. Vì thế hiểu cũng là hiểu người khác và tự hiểu. Như vậy hiểu có nghĩa là phản tư, đối thoại và giao lưu, một hoạt động sống, sáng tạo. Tóm lại, đọc hiểu với hàm nghĩa sâu rộng của khái niệm hiểu là phần quan trọng nhất của hoạt động đọc, thống nhất trong nó cả sự giải thích, phân tích và ứng dụng, làm nền tảng cho sự hình thành tư tưởng, tình cảm, thế giới quan, thị hiếu thẩm mĩ của người đọc.

Lí thuyết phản ứng người đọc (Reader response Theory) cùng lí thuyết hiện tượng học, lí thuyết tiếp nhận đều cho rằng trong hoạt động đọc người đọc là trung tâm, ý nghĩa nằm trong đầu người đọc, văn bản có một khoảng trống và sự không xác định về ý nghĩa. Người đọc dựa vào hoàn cảnh, tình huống của mình, hoặc tầm đón đợi của mình (bao gồm tri thức, tiền lí giải) mà suy nghĩ, cụ thể hoá, lấp chỗ trống, tìm ý nghĩa của văn bản. Hiểu thực sự là một quá trình kiến tạo ý nghĩa hết sức phức tạp của người đọc. Ví dụ, các câu thơ của ” Nhân hứng cũng vừa toan cất bút, Nghĩ ra lại thẹn với ông Đào” (Nguyễn Khuyến ), ” Chơi xuân có biết xuân chăng tá, Cọc nhổ đi rồi lỗ bỏ không” hoặc Có phải duyên nhau thì thắm lại, Đừng xanh như lá, bạc như vôi (Hồ Xuân Hương), ” Dừng chân đứng lại trời non nước, Một mảnh tình riêng ta với ta“(Bà Huyện Thanh Quan)… ý nghĩa đều không xác định, có thể nói là còn có phần để trống rất nhiều, bởi vì ý nghĩa của câu thơ không đồng nhất với nội dung thông báo của câu thơ. Dùng thao tác phân tích đối với các câu thơ trên không cho ta ý nghĩa mà ta có thể hiểu. Muốn giảng chúng thì trước hết phải hiểu đã. Điều đó cho thấy muốn đọc hiểu các câu thơ ấy đòi hỏi phải vận dụng hàng loạt thao tác phức tạp hơn nhiều nhằm kiến tạo ý nghĩa của chúng. Dạy đọc văn cũng là dạy kiến tạo ý nghĩa của văn bản.

Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy ngữ văn và phương pháp dạy học ngữ văn. Giảng văn chỉ mới là giải thích, phân tich văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của trò. Đọc hiểu là hoạt động của trò, là một khái niệm sâu sắc, phong phú, nhiều mặt và chắc chắn sẽ còn có nhiều kiến giải khác nữa. Tuy nhiên với khái niệm này, muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới mong có hiệu quả. Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, hoà với mục tiêu mới. Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phương pháp dạy ngữ văn, các giáo viên văn không thể không suy nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy ngữ văn hiện nay.

TRẦN ĐÌNH SỬ

Chuyên Đề Đọc Hiểu Văn Bản / 2023

1. Yêu cầu nhận diện phương thức biểu đạt

Ví dụ 1: Đọc đoạn văn sau và trả lời câu hỏi:…Còn xa lắm mới đến cái thác dưới. Nhưng đã thấy tiếng nước réo gần mãi lại, réo to mãi lên. Tiếng nước thác nghe như là oán trách gì, rồi lại như là van xin, rồi lại như là khiêu khích, giọng gằn mà chế nhạo. Thế rồi nó rống lên như tiếng một ngàn con trâu mộng đang lồng lộn giữa rừng vầu, rừng tre nứa nổ lửa, đang phá tuông rừng lửa, rừng lửa cùng gầm thét với đàn trâu da cháy bùng bùng. Tới cái thác rồi. Ngoặt khúc sông lượn, thấy sóng bọt đã trắng xoá cả chân trời đá. Đá ở đây từ ngàn năm vẫn mai phục hết trong lòng sông, hình như mỗi lần có chiếc thuyền nào xuất hiện ở quãng ầm ầm mà quạnh hiu này, mỗi lần có chiếc nào nhô vào đường ngoặt sông là một số hòn bèn nhổm cả dậy để vồ lấy thuyền. Mặt hòn đá nào trông cũng ngỗ ngược, hòn nào cũng nhăn nhúm méo mó hơn cả cái mặt nước chỗ này. (Trích Tuỳ bútNgười lái đò Sông Đà -Nguyễn Tuân) Đoạn văn trên được viết theo phương thức biểu đạt nào là chính? (Trả lời: Phương thức biểu đạt chính của đoạn văn trên là miêu tả).Ví dụ 2: ” Hắn về lần này trông khác hằn, mới đầu chẳng ai biết hắn là ai. Trông đặc như thằng săng đá! Cái đầu thì trọc lốc, cái răng cạo trắng hớn, cái mặt thì đen mà rất cơng cơng, hai con mắt gườm gườm trong gớm chết! Hắn mặt cái quần nái đen với áo tây vàng. Cái ngực phanh, đầy những nét chạm trổ rồng phượng với một ông tướng cầm chùy, cả hai cánh tay cũng thế. Trông gớm chết! ( – Nam Cao ) Hãy chỉ ra các phương thức biểu đạt được sử dụng trong đoạn văn trên ? (Trả lời: Các phương thức biểu đạt được sử dụng trong đoạn văn trên là: tự sự, miêu tả, biểu cảm). Ví dụ 3: ” Trường học của chúng ta là trường học của chế độ dân chủ nhân dân, nhằm mục đích đào tạo những công dân và cán bộ tốt, những người chủ tương lai của nước nhà. Về mọi mặt, trường học của chúng ta phải hơn hẳn trường học của thực dân phong kiến. Muốn được như thế thì thầy giáo, học trò và cán bộ phải cố gắng hơn nữa để tiến bộ hơn nữa“ (Hồ Chí Minh – Về vấn đề giáo dục)Đoạn văn trên được viết theo phương thức biểu đạt nào? ( Trả lời: Đoạn văn trên được viết theo phương thức nghị luận)Ví dụ 4: ” Nước là yếu tố thứ hai quyết định sự sống chỉ sau không khí, vì vậy con người không thể sống thiếu nước. Nước chiếm khoảng 58 – 67% trọng lượng cơ thể người lớn và đối với trẻ em lên tới 70 – 75%, đồng thời nước quyết định tới toàn bộ quá trình sinh hóa diễn ra trong cơ thể con người. Khi cơ thể mất nước, tình trạng rối loạn chuyển hóa sẽ xảy ra, Protein và Enzyme sẽ không đến được các cơ quan để nuôi cơ thể, thể tích máu giảm, chất điện giải mất đi và cơ thể không thể hoạt động chính xác. Tình trạng thiếu nước do không uống đủ hàng ngày cũng sẽ ảnh hưởng tới hoạt động của não bởi có tới 80% thành phần mô não được cấu tạo từ nước, điều này gây trí nhớ kém, thiếu tập trung, tinh thần và tâm lý giảm sút…” (Nanomic.com.vn) Đoạn trích được viết theo phương thức biểu đạt nào? (Trả lời: Đoạn trích được viết theo phương thức thuyết minh)Ví dụ 5:Đò lên Thach Hãn ơi chèo nhẹ Đáy sông còn đó bạn tôi nằm. Có tuổi hai mươi thành sóng nước Vỗ yên bờ mãi mãi ngàn năm. (Lê Bá Dương, Lời người bên sông) Phương thức biểu đạt chủ yếu trong đoạn thơ là phương thức nào? (Phương thức biểu đạt chủ yếu trong đoạn thơ là biểu cảm)Ví dụ 6: Dịch bệnh E-bô-la ngày càng trở thành “thách thức” khó hóa giải. Hiện đã có hơn 4000 người tử vong trong tổng số hơn 8000 ca nhiễm vi rút E-bô-la. Ở năm quốc gia Tây Phi. Hàng nghìn trẻ em rơi vào cảnh mồ côi vì E-bô-la. Tại sao Li-bê-ri-a, cuộc bầu cử thượng viện phải hủy do E-bô-la “tác quái” Với tinh thần sẻ chia và giúp đỡ năm nước Tây Phi đang chìm trong hoạn noạn, nhiều quốc gia và các tổ chức quốc tế đã gửi những nguồn lực quý báu với vùng dịch để giúp đẩy lùi “bóng ma” E-bô-là, bất chấp nhưng nguy cơ có thể xảy ra. Mĩ đã quyết định gửi 4000 binh sĩ, gồm các kĩ sư, chuyên gia y tế, hàng loạt nước ở Châu Âu, Châu Á và Mĩ-la-tinh gửi trang thiết bị và hàng nghìn nhân viên y tế tới khu vực Tây Phi. Cu-ba cũng gửi hàng trăm chuyên gia y tế tới đây. Trong bối cảnh chưa có vắc xin điều trị căn bệnh E-bô-la, việc cộng đồng quốc tế không “quay lưng” với vùng lõi dịch ở Tây Phi, tiếp tục gửi chuyên gia và thiết bị tới đây để dập dịch không chỉ là hành động mang tính nhân văn, mà còn thắp lên tia hi vọng cho hàng triệu người Phi ở khu vực này. (Dẫn theo nhân dân.Com.vn) Văn bản trên sử dụng các phương thức biểu đạt chủ yếu nào? ( Trả lời: Phương thức chủ yếu: thuyết minh – tự sự)

2- Yêu cầu nhận diện phong cách chức năng ngôn ngữ:

1

Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt

– Sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp hàng ngày, mang tính tự nhiên, thoải mái và sinh động, ít trau chuốt…Trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm trong giao tiếp với tư cách cá nhân – Gồm các dạng chuyện trò/ nhật kí/ thư từ…

Ví dụ 1 : Đọc đoạn văn sau và trả lời câu hỏi: ” Tất cả trẻ em trên thế giới đều trong trắng, dễ bị tổn thương và còn phụ thuộc. Đồng thời chúng hiểu biết, ham hoạt động và đầy ước vọng. Tuổi chúng phải được sống trong vui tươi, thanh bình, được chơi, được học và phát triển. Tương lai của chúng phải được hình thành trong sự hòa hợp và tương trợ. Chúng phải được trưởng thành khi được mở rộng tầm nhìn, thu nhận thêm những kinh nghiệm mới“. * Đoạn văn được viết theo phong cách ngôn ngữ nào? ( Trả lời: Đoạn văn được viết theo phong cách ngôn ngữ chính luận).Ví dụ 2: “Dịch bệnh E-bô-la ngày càng trở thành “thách thức” khó hóa giải. Hiện đã có hơn 4000 người tử vong trong tổng số hơn 8000 ca nhiễm vi rút E-bô-la. Ở năm quốc gia Tây Phi. Hàng nghìn trẻ em rơi vào cảnh mồ côi vì E-bô-la. Tại sao Li-bê-ri-a, cuộc bầu cử thượng viện phải hủy do E-bô-la “tác quái” Với tinh thần sẻ chia và giúp đỡ năm nước Tây Phi đang chìm trong hoạn noạn, nhiều quốc gia và các tổ chức quốc tế đã gửi những nguồn lực quý báu với vùng dịch để giúp đẩy lùi “bóng ma” E-bô-là, bất chấp nhưng nguy cơ có thể xảy ra. Mĩ đã quyết định gửi 4000 binh sĩ, gồm các kĩ sư, chuyên gia y tế, hàng loạt nước ở Châu Âu, Châu Á và Mĩ-la-tinh gửi trang thiết bị và hàng nghìn nhân viên y tế tới khu vực Tây Phi. Cu-ba cũng gửi hàng trăm chuyên gia y tế tới đây. Trong bối cảnh chưa có vắc xin điều trị căn bệnh E-bô-la, việc cộng đồng quốc tế không “quay lưng” với vùng lõi dịch ở Tây Phi, tiếp tục gửi chuyên gia và thiết bị tới đây để dập dịch không chỉ là hành động mang tính nhân văn, mà còn thắp lên tia hi vọng cho hàng triệu người Phi ở khu vực này“. (Dẫn theo nhân dân.Com.vn) Văn bản trên được viết theo phong cách ngôn ngữ nào? (Văn bản trên được viết theo phong cách ngôn ngữ báo chí)Ví dụ 3: ” Nhà di truyền học lấy một tế bào của các sợi tóc tìm thấy trên thi thể nạn nhân từ nước bọt dính trên mẩu thuốc lá. Ông đặt chúng vào một sản phẩm dùng phá hủy mọi thứ xung quanh DNA của tế bào.Sau đó, ông tiến hành động tác tương tự với một số tế bào máu của nghi phạm.Tiếp đến, DNA được chuẩn bị đặc biệt để tiến hành phân tích.Sau đó, ông đặt nó vào một chất keo đặc biệt rồi truyền dòng điện qua keo. Một vài tiếng sau, sản phẩm cho ra nhìn giống như mã vạch sọc ( giống như trên các sản phẩm chúng ta mua) có thể nhìn thấy dưới một bóng đèn đặc biệt. Mã vạch sọc DNA của nghi phạm sẽ đem ra so sánh với mã vạch của sợi tóc tìm thấy trên người của nạn nhân”.( Nguồn : Le Ligueur, 27 tháng 5 năm 1998) * Đoạn văn được viết theo phong cách ngôn ngữ nào? ( Trả lời: Đoạn văn được viết theo phong cách ngôn ngữ khoa học).

3. Yêu cầu nhận diện và nêu tác dụng (hiệu quả nghệ thuật) các hình thức, phương tiện ngôn ngữ

3.1. Các biện pháp tu từ: –Tu từ về ngữ âm: điệp âm, điệp vần, điệp thanh,… (tạo âm hưởng và nhịp điệu cho câu) so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ, nhân hóa, tương phản, chơi chữ, nói giảm, nói tránh, thậm xưng,… –Tu từ về cú pháp: Lặp cú pháp, liệt kê, chêm xen, câu hỏi tu từ, đảo ngữ, đối, im lặng,…

Ví dụ 1: Chỉ ra biện pháp tu từ chính được sử dụng trong đoạn thơ sau và nêu hiệu quả nghệ thuật của biện pháp tu từ đó: ” Của ong bướm này đây tuần tháng mật; Này đây hoa của đồng nội xanh rì; Này đây lá của cành tơ phơ phất; Của yến anh này đây khúc tình si;”( – Xuân Diệu) (Trả lời: – Biện pháp tu từ được sử dụng là phép trùng điệp (điệp từ, điệp ngữ, điệp cấu trúc): Của…này đây…/ Này đây… của … Hiệu quả nghệ thuật của phép tu từ là nhấn mạnh vẻ đẹp tươi non, phơi phới, rạo rực, tình tứ của mùa xuân qua tâm hồn khát sống, khát yêu, khát khao giao cảm mãnh liệt của nhân vật trữ tình). 3.2. Các hình thức, phương tiện ngôn ngữ khác: – Từ láy, thành ngữ, từ Hán – Việt … – Điển tích điển cố,…Ví dụ 1: “Bà lão cúi đầu nín lặng. Bà lão hiểu rồi. Lòng người mẹ nghèo khổ ấy còn hiểu ra biết bao nhiêu cơ sự, vừa ai oán vừa xót thương cho số kiếp đứa con mình. Chao ôi, người ta dựng vợ gả chồng cho con là lúc trong nhà ăn nên làm nổi, những mong sinh con đẻ cái mở mặt sau này. Còn mình thì… Trong kẽ mắt kèm nhèm của bà rủ xuống hai dòng nước mắt… Biết rằng chúng nó có nuôi nổi nhau sống qua được cơn đói khát này không?” (Trích Vợ nhặt – Kim Lân) Chỉ ra những thành ngữ dân gian được sử dụng trong đoạn văn và nêu hiệu quả nghệ thuật của chúng. . (Trả lời: – Các thành ngữ dân gian được sử dụng trong đoạn văn: dựng vợ gả chồng, sinh con đẻ cái, ăn nên làm nổi. Hiệu quả nghệ thuật của việc sử dụng các thành ngữ: các thành ngữ dân gian quen thuộc trong lời ăn tiếng nói nhân dân được sử dụng một cách sáng tạo, qua đó lời kể của người kể hòa vào với dòng suy nghĩ của nhân vật bà cụ Tứ; suy nghĩ, cảm xúc của nhân vật trở nên thật gần gũi, được thể hiện rất tự nhiên; nỗi lòng, tâm trạng cùa người mẹ thương con thật được diễn tả thật chân thực).Ví dụ 4: Cho đoạn văn sau: ” Tràn trề trên mặt bàn, chạm cả vào cành quất Lí cố tình để sát vào mâm cỗ cho bàn ăn thêm đẹp, thêm sang, là la liệt bát đĩa ngồn ngộn các món ăn. Ngoài các món thường thấy ở cỗ Tết như gà luộc, giò, chả, nem, măng hầm chân giò, miến nấu lòng gà, xúp lơ xào thịt bò… – món nào cũng mang dấu ấn tài hoa của người chế biến – là các món khác thường như gà quay ướp húng lìu, vịt tần hạt sen, chả chìa, mọc, vây…” (Trích Mùa lá rụng trong vườn – Ma Văn Kháng)

Đoạn văn sử dụng biện pháp nghệ thuật gì? Tác dụng của biện pháp nghệ thuật đó trong đoạn văn? (Trả lời: – Trong đoạn văn, tác giả có sử dụng biện pháp liệt kê:“…gà luộc, giò, chả, nem, măng hầm chân giò, miến nấu lòng gà, xúp lơ xào thịt bò…” -Tác dụng: Biện pháp liệt kê giúp cho nhà văn miêu tả sinh động mâm cỗ Tết vốn tràn trề, ngồn ngộn những của ngon vật lạ)

4. Yêu cầu nhận diện các phương thức trần thuật

5. Yêu cầu nhận diện các phép liên kết ( liên kết các câu trong văn bản)

Phép lặp từ ngữ

Lặp lại ở câu đứng sau những từ ngữ đã có ở câu trước

Phép liên tưởng (đồng nghĩa / trái nghĩa)

Sử dụng ở câu đứng sau những từ ngữ đồng nghĩa/ trái nghĩa hoặc cùng trường liên tưởng với từ ngữ đã có ở câu trước

Phép thế

Sử dụng ở câu đứng sau các từ ngữ có tác dụng thay thế các từ ngữ đã có ở câu trước

Phép nối

Sử dụng ở câu sau các từ ngữ biểu thị quan hệ (nối kết)với câu trước

Ví dụ: Đọc kỹ đoạn văn sau và xác định các phép liên kết được sử dụng: ” Trường học của chúng ta là trường học của chế độ dân chủ nhân dân, nhằm mục đích đào tạo những công dân và cán bộ tốt, những người chủ tương lai của nước nhà. Về mọi mặt, trường học của chúng ta phải hơn hẳn trường học của thực dân phong kiến. Muốn được như thế thì thầy giáo, học trò và cán bộ phải cố gắng hơn nữa để tiến bộ hơn nữa“ . (Hồ Chí Minh – Về vấn đề giáo dục) ( Trả lời: Các phép liên kết được sử dụng là:– Phép lặp: “Trường học của chúng ta”– Phép thế: “Muốn được như thế”… thay thế cho toàn bộ nội dung của đoạn trước đó.)

6. Nhận diện các thao tác lập luận

6

So sánh

So sánh là một thao tác lập luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều sự vật, đối tượng hoặc là các mặt của một sự vật để chỉ ra những nét giống nhau hay khác nhau, từ đó thấy được giá trị của từng sự vật hoặc một sự vật mà mình quan tâm. Hai sự vật cùng loại có nhiều điểm giống nhau thì gọi là so sánh tương đồng, có nhiều điểm đối chọi nhau thì gọi là so sánh tương phản.

7. Yêu cầu nhận diện kiểu câu và nêu hiệu quả sử dụng

7.1. Câu theo mục đích nói: – Câu tường thuật (câu kể) – Câu cảm thán (câu cảm) – Câu nghi vấn ( câu hỏi) – Câu khẳng định – Câu phủ định. 7.2. Câu theo cấu trúc ngữ pháp – Câu đơn – Câu ghép/ Câu phức – Câu đặc biệt.Ví dụ 1: Sáng ngày 16/5, hơn 1.300 học sinh trường THPT Phan Huy Chú, Hà Nội tham gia buổi học ngoại khóa mang tên Chủ quyền biển đảo, khát vọng hòa bình. Buổi học được tổ chức với ý nghĩa thể hiện tình yêu đất nước, một lòng hướng về biển Đông. Nhà trường cho rằng buổi ngoại khoá như thế này rất cần thiết, giúp nuôi dưỡng lòng tự hào dân tộc cho các em học sinh, đồng thời nâng cao hiểu biết về chủ quyền lãnh thổ và ý thức trách nhiệm của tuổi trẻ đối với quê hương, đất nước.Trong buổi ngoại khoá này, các học sinh trong trường đã xếp hình, tạo thành dải chữ S bản đồ đất nước Việt Nam cùng hai quần đảo Trường Sa và Hoàng Sa. Hoạt động xếp hình diễn ra khá sớm vào lúc 6h30 nhưng các học sinh tham gia đều rất hào hứng, sôi nổi. Vừa xếp hình, các học sinh trường Phan Huy Chú còn được nghe kể về chiến công của cha ông trong việc bảo vệ đất nước, được nâng cao và tự ý thức được trách nhiệm của bản thân đối với Tổ quốc. (Theo ) Đọc đoạn trích trên và cho biết kiểu câu nổi bật nhất mà văn bản sử dụng là gì? Tác dụng của kiểu câu đó trong việc thể hiện nội dung văn bản? ( Trả lời: – Kiểu câu sử dụng nhiều nhất là câu tường thuật, câu phức. – Tác dụng: Cung cấp cụ thể, đầy đủ và chính xác các thông tin hoạt động ngoại khóa của học sinh trường THPT Phan Huy Chú.)Ví dụ 2: ” Tại Thế vận hội đặc biệt Seatte [dành cho những người tàn tật] có chín vận động viên đều bị tổn thương về thể chất hoặc tinh thần, cùng tập trung trước vạch xuất phát để tham dự cuộc đua 100m. Khi súng hiệu nổ, tất cả đều lao đi với quyết tâm chiến thắng. Trừ một cậu bé. Cậu cứ bị vấp té liên tục trên đường đua. Và cậu bật khóc. Tám người kia nghe tiếng khóc, giảm tốc độ và ngoái lại nhìn. Rồi họ quay trở lại. Tất cả, không trừ một ai! Một cô gái bị hội chứng down dịu dàng cúi xuống hôn cậu bé: – Như thế này, em sẽ thấy tốt hơn. Cô gái nói xong, cả chín người cùng khoác tay nhau sánh bước về vạch đích. Khán giả trong sân vận động đồng loạt đứng dậy. Tiếng vỗ tay hoan hô vang dội nhiều phút liền. Mãi về sau, những người chứng kiến vẫn còn truyền tai nhau câu chuyện cảm động này”. . Đọc đoạn văn bản trên và chỉ ra những câu đặc biệt được sử dụng trong văn bản trên. Nêu tác dụng của chúng. (Trả lời: Các câu đặc biệt được sử dụng trong đoạn văn: Câu: ” Trừ một cậu bé“. Hiệu quả biểu đạt: tạo sự chú ý về sự đặc biệt của một vận động viên so với đám đông trên đường đua. -Câu: ” Tất cả không trừ một ai“. Hiệu quả biểu đạt: Đặt trong mối liên hệ với câu trước đó, câu có tác dụng nhấn mạnh, gây sự chú ý sự đồng lòng thực hiện một hành động cao cả (vì người bị tổn thương về thể chất nặng hơn mình).

8. Yêu cầu xác định nội dung chính của văn bản/ Đặt nhan đề cho văn bản

Ví dụ 1: ” Tràn trề trên mặt bàn, chạm cả vào cành quất Lí cố tình để sát vào mâm cỗ cho bàn ăn thêm đẹp, thêm sang, là la liệt bát đĩa ngồn ngộn các món ăn. Ngoài các món thường thấy ở cỗ Tết như gà luộc, giò, chả, nem, măng hầm chân giò, miến nấu lòng gà, xúp lơ xào thịt bò… – món nào cũng mang dấu ấn tài hoa của người chế biến – là các món khác thường như gà quay ướp húng lìu, vịt tần hạt sen, chả chìa, mọc, vây…” (TríchMùa lá rụng trong vườn – Ma Văn Kháng) Đọc kĩ và xác định nội dung chính của đoạn trích trên? Hãy đặt nhan đề cho đoạn văn. (Trả lời: Đoạn văn miêu tả mâm cỗ Tết thịnh soạn do bàn tay tài hoa, chu đáo của cô Lí làm ra để thết đãi cả gia đình. Có thể đặt nhan đề là ” Mâm cỗ Tết”.Ví dụ 2: Từ sau khi Việt Nam hội nhập quốc tế và phát triển kinh tế thị trường, tiềm lực khoa học và công nghệ (KH&CN) của đất nước tăng lên đáng kể. Đầu tư từ ngân sách cho KH&CN vẫn giữ mức 2% trong hơn 10 năm qua, nhưng giá trị tuyệt đối tăng lên rất nhanh, đến thời điểm này đã tương đương khoảng 1tỷ USD/năm. Cơ sở vật chất cho KH&CN đã đạt được mức độ nhất định với hệ thống gần 600 viện nghiên cứu và trung tâm nghiên cứu của Nhà nước, hơn 1.000 tổ chức KH&CN của các thành phần kinh tế khác, 3 khu công nghệ cao quốc gia ở Hà Nội, TP Hồ Chí Minh và Đà Nẵng đã bắt đầu có sản phẩm đạt kết quả tốt. Việt Nam cũng có cơ sở hạ tầng thông tin tốt trong khu vực ASEAN (kết nối thông tin với mạng Á- Âu, mạng VinaREN thông qua TEIN2, TEIN4,… (Báo , ngày 16/5/2014- Mai Hà, Ánh Tuyết) *Đọc đoạn văn trên và cho biết nội dung chính bàn về vấn đề gì? Đặt tên cho văn bản. ( Trả lời: – Nội dung chính của đoạn văn bàn về: Sự phát triển của KH&CN Việt Nam trong hoàn cảnh hội nhập, Có thể đặt tên cho đoạn văn làKhoa học công nghệ của Việt Nam,….)

Bản quyền bài viết này thuộc về http://vanhay.edu.vn. Mọi hành động sử dụng nội dung web xin vui lòng ghi rõ nguồn

9. Yêu cầu nhận diện các lỗi diễn đạt và chữa lại cho đúng

9.1. Lỗi diễn đạt ( chính tả, dùng từ, ngữ pháp) 9.2. Lỗi lập luận ( lỗi lô gic…)Ví dụ: Đây là đoạn văn còn mắc nhiều lỗi dùng từ, chính tả, ngữ pháp, logic…, Anh/chị hãy chỉ ra những sai sót đó và chữa lại cho đúng. ” Đọc Tắt đèn của Ngô Tất Tố, người đọc tiếp nhận với một không gian ngột ngạt, với nỗi khổ đè nặng trên đôi vai gầy yếu và nỗi đau xé lòng chị Dậu tưởng như đã thành nỗi đau tột cùng. Nhưng khi Chí Phèo với những tiếng chửi tục tĩu cùng khuôn mặt đầy vết sẹo, với bước chân chện choạn, ngật ngưởng bước đi trên những dòng văn của Nam Cao, thấy rằng đó mới là kẻ khốn cùng ở nông dân Việt Nam ngày trước. Qua đó, Nam Cao không chỉ lột trần sự thật đau khổ của người nông dân mà còn nêu được một quy luật xuất hiện trong làng xã Việt Nam trước Cách mạng Tháng Tám: hiện tượng người nông dân bị đẩy vào con đường lưu manh hoá “

10. Yêu cầu nêu cảm nhận nội dung và cảm xúc thể hiện trong văn bản

– Cảm nhận về nội dung phản ánh– Cảm nhận về cảm xúc của tác giả Ví dụ: Đọc đoạn thơ sau trong bài Ngồi buồn nhớ mẹ ta xưa…của Nguyễn Duy và trả lời câu hỏi sau: “(…) Mẹ ta không có yếm đào nón mê thay nón quai thao đội đầu rối ren tay bí tay bầu váy nhuộm bùn, áo nhuộm nâu bốn mùa”

Ở khổ thơ này, hình ảnh người mẹ hiện lên như thế nào? Cảm xúc của nhà thơ dành cho mẹ là gì? (Trả lời: – Hình ảnh của người mẹ nghèo bình dị, lam lũ, quê mùa, tần tảo, tất tả, bươn chải giữa chốn trần gian được gợi qua trang phục, qua lam lũ nhọc nhằn lao động với bao lo toan vất vả. – Cảm xúc của nhà thơ là nỗi buồn lặng thấm thía về gia cảnh nghèo nàn của mẹ là tình yêu thương, trân trọng và niềm tự hào về mẹ).

11. Yêu cầu xác định từ ngữ, hình ảnh biểu đạt nội dung cụ thể trong văn bản

12. Yêu cầu nhận diện các hình thức nghị luận (hoặc cách thức trình bày của đoạn văn/ Kết cấu đoạn văn)

Đọc Hiểu Văn Bản “Bếp Lửa” / 2023

Nhà thơ Bằng Việt (tên khai sinh là Nguyễn Việt Bằng), sinh năm 1941, quê ở huyện Thạch Thất, tỉnh Hà Tây. Bằng Việt làm thơ từ đầu những năm 60 của thế kỉ XX và thuộc thế hệ các nhà thơ trưởng thành trong thời kì kháng chiến chống Mĩ cứu nước.

“Bằng Việt là một nhà thơ được bạn đọc biết đến từ phần thơ in chung với Lưu Quang Vũ trong tập Hương cây – Bếp lửa (1968). Nỗi nhớ quê hương đầu tiên thành thơ là dành cho bếp lửa:”Một bếp lửa chờn vờn sương sớm, một bếp lửa ấp iu nồng đượm” gắn với hình ảnh người bà và bên người bà là người cháu. Bài thơ nói về tình bà cháu vừa sâu sắc, vừa thấm thía trong những năm đầu đất nước đói kém, loạn lạc, cuối đời gian khổ khó khăn. Cảm xúc tinh tế, đượm buồn của ông về những kỷ niệm về cuộc sống gia đình, về truyền thống nghĩa tình của dân tộc Việt nam. Bài thơ biều hiện một triết luận thầm kín: những gì là thân thiết nhất của mỗi tuổi thơ mỗi con người, đều có sức toả sáng, nâng đỡ họ trong suốt cuộc đời. Mạch triết luận thầm kín được khởi đầu từ Bếp lửa còn được tiếp nối trong nhiều bài thơ khác như Trở lại trái tim mình khi ông coi thủ đô Hà Nội như một cội nguồn tình cảm, cội nguồn sức mạnh. Cùng với Thư gửi người bạn xa đất nước, Tình yêu và báo động, Trở lại trái tim, nhà thơ ghi lại được những trạng thái phong phú của một tâm hồn thanh niên rất mực mến yêu đất nước, con người, nêu bật được một thủ đô hào hoa, thanh lịch, trầm tĩnh và anh hùng. Bằng Việt còn có những bài thơ khá tài hoa diễn đạt những suy tư về những danh nhân văn hoá nhân loại như Béttôven, Pauxtôpxki, Plixetxcaia. Người đọc còn biết đến ông về những lo toan chu đáo, những bồi hồi thương nhớ của một người cha ở nơi xa chăm chú theo dõi từng bước đi chập chững của đứa con, trong bài thơ Về Nghệ An thăm con với lời thơ điềm đạm, kiệm lời mà có sức vang xa. Có thể nói với 20 bài thơ trong tập Hương cây – Bếp lửa, Bằng Việt đã khắc hoạ được một triết luận thầm kín của riêng mình. Ông là một trong số không nhiều nhà thơ trẻ được bạn đọc tin yêu ngay từ ban đầu của thơ. Thơ Bằng Việt thường nghiêng về một lời tâm sự, một sự trao đổi nghĩ suy, gây được một cảm giác gần gũi, thân thiết đối với người đọc. Thơ ông thường sâu lắng trầm tư thích hợp với người đọc thơ trong sự trầm tĩnh, vắng lặng. Đó là một dấu ấn riêng của thơ Bằng Việt, còn lưu lại trong ký ức người đọc” (Từ điển văn học, Sđd).

2. Tác phẩm:

– Các tác phẩm chính: Hương cây – Bếp lửa (thơ, in chung, 1968); Những gương mặt những khoảng trời (thơ, 1973); Đất sau mưa (thơ, 1977); Khoảng cách giữa lời (thơ, 1983); Cát sáng (thơ, 1986); Bếp lửa – khoảng trời (thơ tuyển, 1988), Phía nửa mặt trăng chìm (thơ, 1986); Mozart (truyện danh nhân, 1978); Lọ lem (dịch thơ Eptusenkô); Hãy nói bằng ngôn ngữ của tình yêu (dịch thơ Ritsos).

– Tác giả đã được nhận: Giải nhất văn học – nghệ thuật Hà Nội năm 1967 với bài thơ Trở lại trái tim mình; Giải thưởng chính thức về dịch thuật văn học quốc tế và phát triển giao lưu văn hóa quốc tế do Quỹ Hòa Bình (Liên Xô) trao tặng năm 1982.

– Bài thơ Bếp lửa được tác giả Bằng Việt sáng tác năm 1963, khi tác giả là sinh viên đang học ở nước ngoài. Bài thơ gợi lại những kỉ niệm sâu sắc của người cháu về người bà và tuổi ấu thơ được ở cùng bà.

II – GIÁ TRỊ TÁC PHẨM

Chỉ là một tiếng gà mái nhảy ổ cục tác trong nắng trưa, chỉ là một bếp lửa chờn vờn trong sương sớm,… mà có biết bao nghĩa tình, mà sao tha thiết, lắng sâu đến thế! Thì ra, có khi những điều nhỏ nhoi, giản dị nhất lại ẩn chứa tâm tình, chắt đọng những điều thiêng liêng, là hiện hình của những tình cảm thiết tha, chân thành, không thể nào quên. Tiếng gà trưa đánh thức trong Xuân Quỳnh những kỉ niệm về một thời ấu thơ sống trong tình thương yêu của bà. Còn với Bằng Việt, trong bài thơ Bếp lửa (1963), như chính nhan đề của nó (cũng như nhan đề của bài thơ của Xuân Quỳnh: Tiếng gà trưa), “Bếp lửa” đã trở thành một hình ảnh biểu trưng cho sự ấm áp, nồng đượm của tình bà cháu. “Bếp lửa” khơi gợi, làm nhen lên, lan toả, cháy mãi dòng hồi ức tuổi ấu thơ, thao thức, đượm buồn.

Một bếp lửa chờn vờn sương sớm Một bếp lửa ấp iu nồng đượm Cháu thương bà biết mấy nắng mưa.

Bài thơ đã bắt đầu như thế. Bắt đầu bằng hình ảnh bếp lửa “chập chờn trong sương sớm, chập chờn trong kí ức. Hơi ấm của bếp lửa bắt đầu truyền thấm, bắt đầu nhen nhóm, khơi nguồn cho mạch cảm xúc thương yêu của cháu khi nhớ về bà. Hình ảnh “Một bếp lửa” điệp lại hai lần như nhắc nhớ, như hơi thổi vào bếp lửa đang “ấp iu”, để nhịp hồi tưởng bắt đầu… Để trong những dòng thơ tiếp theo, bao kỉ niệm thân thương ùa về:

Lên bốn tuổi cháu đã quen mùi khói (…) Một ngọn lửa chứa niềm tin dai dẳng…

Cháu nhớ, từ lúc cháu mới lên bốn tuổi, sống bên bà “tám năm ròng”… Nhớ quê mình ngày ấy, những ngày “đói mòn đói mỏi”, những ngày “bố đánh xe khô rạc ngựa gầy”, nhớ “khói hun nhèm mắt”, “sống mũi còn cay” đến tận bây giờ… Nhớ bà kể chuyện Huế trong tha thiết tiếng tu hú kêu. Tiếng tu hú kêu từ cánh đồng xa, da diết, khắc khoải vọng về, nghe chộn rộn, nao nao, lại như se sắt, xa xăm. Nhớ khi vắng bố mẹ, “bà bảo cháu nghe”, “dạy cháu làm”, “chăm cháu học”. Nhớ “Năm giặc đốt làng”, cháu giúp bà dựng lại nhà. Nhớ lời bà dặn khi viết thư để bố yên tâm,… Cứ thế, trong dòng hồi nhớ nôn nao, những sự việc cụ thể hiện về nguyên vẹn từng chi tiết như thể vừa mới xảy ra hôm qua đây thôi. Và thấm đẫm trong từng hình ảnh, từng sự việc ấy là tình cảm sâu nặng của cháu với bà, hướng về bà. Hình ảnh người bà được khắc hoạ gắn liền với bếp lửa, là khi “cháu cùng bà nhóm lửa”, “Nhóm bếp lửa nghĩ thương bà khó nhọc”, “Rồi sớm rồi chiều lại bếp lửa bà nhen”, “Bà vẫn giữ thói quen dậy sớm – Nhóm bếp lửa ấp iu nồng đượm”,…

Hình ảnh bếp lửa trở đi trở lại (12 lần) trong suốt bài thơ. Cuộc đời bà lận đận, khó nhọc, giãi dầu mưa nắng nhưng bà luôn dành cho cháu tình thương yêu, săn sóc, chở che ấm nồng như bếp lửa. Bà – bếp lửa là hai mà như một, hoà quyện, hun thấm, thiêng liêng. Bếp lửa gợi nhắc hình bóng thân thiết của bà, và nhớ đến bà là cháu lại không thể quên bếp lửa ấm tình thủa ấy. Bếp lửa đã không còn chỉ là bếp lửa thông thường nữa. Bà nhen lửa là bà nhen lên:

Một ngọn lửa, lòng bà luôn ủ sẵn Một ngọn lửa chứa niềm tin dai dẳng Bà nhóm lửa là bà: Nhóm niềm yêu thương, khoai sắn ngọt bùi Nhóm nồi xôi gạo mới sẻ chung vui Nhóm dậy cả những tâm tình tuổi nhỏ

Từ ngọn lửa được nhen lên từ bếp lửa của bà hoá thành ngọn lửa của tình thương yêu ấp ủ, ngọn lửa của niềm tin yêu bền bỉ cháy mãi không thôi. Bà nhóm lửa là bà nhóm lên, truyền cho cháu lẽ sống, lòng cảm thông chia sẻ. Mỗi khi xúc cảm kết thành những suy ngẫm sâu xa, lời thơ lại trào dâng lên như những điệp khúc bập bùng, chứa đựng niềm xúc động rưng rưng, rần rật cháy trong mạch tự sự của nhân vật trữ tình. Những hình ảnh thực, cụ thể, vốn rất đỗi gần gũi, thân quen đã được tác giả nâng lên thành những hình ảnh biểu tượng mang ý nghĩa khái quát sâu sắc. Điều bình dị đã trở nên quý giá, thiêng liêng, kì lạ. Kì lạ, thiêng liêng vì nó nhỏ bé, giản đơn mà đã trở thành hành trang theo cháu trong suốt cuộc đời. Kì lạ, thiêng liêng là vì “đã mấy chục năm rồi” mà bếp lửa của bà vẫn nồng đượm trong cháu, ngọn lửa của bà vẫn thầm cháy trong cháu “đến tận bây giờ”.

Giờ cháu đã đi xa. Có ngọn khói trăm tàu Có lửa trăm nhà, niềm vui trăm ngả Nhưng vẫn chẳng lúc nào quên nhắc nhở: – Sớm mai này bà nhóm bếp lên chưa?…

Bài thơ Bếp lửa được sáng tác khi Bằng Việt đang là sinh viên ngành Luật của Trường Đại học Tổng hợp Ki-ép (Liên Xô cũ). Kì lạ và thiêng liêng biết bao khi trong cuộc sống đã ” Có ngọn khói trăm tàu, Có lửa trăm nhà, niềm vui trăm ngả” mà lòng vẫn khôn nguôi hình ảnh người bà với bếp lửa ở tận miền kí ức ấu thơ.

Cứ nhẹ nhàng, mộc mạc mà thấm thía, sâu xa, bếp lửa của bà, ngọn lửa của bà, tình thương yêu của bà, cuộc đời bà đã soi rọi, toả ấm con đư¬ng cháu đi. Có thể cuộc sống hiện đại sẽ không còn nhiều người biết đến bếp lửa như ở nơi quê nghèo ấy nữa, nhưng nó đã thành biểu tượng, sẽ còn mãi giá trị “khơi gợi cho người đọc những kỉ niệm về cuộc sống gia đình, về truyền thống nghĩa tình của dân tộc Việt Nam”(1). Điều nhỏ nhoi, giản dị mà có ý nghĩa sâu sắc, lớn lao là như vậy.

(Sưu tầm)

Cập nhật thông tin chi tiết về Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu Văn Bản / 2023 trên website Bac.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!