Bạn đang xem bài viết Rèn Kỹ Năng Đọc – Hiểu Văn Bản Văn Học Ngoài Chương Trình Cho Học Sinh Chuyên Văn được cập nhật mới nhất tháng 12 năm 2023 trên website Bac.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.
Trang chủ
Môn học
Ngữ văn
Chuyên đề
RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN
RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN
MỤC LỤC
Phần 1. ĐẶT VẤN ĐỀ
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
II. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
V. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI
PHẦN 2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. LÍ THUYẾT VỀ ĐỌC – HIỂU
1.1 Khái niệm và phân loại văn bản
1.2 Văn bản văn học
1.3 Đọc – hiểu văn bản văn học
2. CÁC BƯỚC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
2.1 Đọc – hiểu ngôn từ
2.2 Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật
2.3 Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản văn học
2.4 Đọc – hiểu và thưởng thức văn học
3. PHƯƠNG PHÁP ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
II. RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN
1. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ ĐỌC – HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC CỦA HỌC SINH THPT VÀ HỌC SINH CHUYÊN VĂN
1.1 Những bất cập từ phía người dạy
1.2 Những hạn chế từ phía người đọc
2. CÁC NGUYÊN TẮC CHUNG KHI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI SÁCH GIÁO KHOA
2.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo học sinh được tiếp cận nguồn văn bản đa dạng về thể loại, phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc hiểu.
2.2. Nguyên tắc 2: Xây dựng bộ tri thức công cụ đọc văn cho học sinh chuyên Văn.
2.3 Nguyên tắc 3: Đảm bảo học sinh được thực hành các bước đọc hiểu văn bản phù hợp với đặc trưng thể loại
3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP CỤ THỂ RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN VĂN NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH ĐỐI VỚI HỌC SINH CHUYÊN VĂN
3.1 Sử dụng chiến thuật đọc – hiểu
3.2. Hướng dẫn học sinh tạo lập và sử dụng hiệu quả hồ sơ đọc
3.3 Hướng dẫn và hỗ trợ việc tự đọc
3.4 Đưa một số văn bản văn học ngoài chương trình vào chương trình học:
III. MỘT VÀI KẾT QUẢ VẬN DỤNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH
PHẦN 3. KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Đọc hiểu là một trong những hoạt động cơ bản của con người nhằm mục đích chiếm lĩnh tri thức văn hóa, từ khi có chữ viết, loài người đã có thể ghi lại lịch sử văn minh của mình, do đó, các sản phẩm thành văn tự cổ chí kim đều mang dấu ấn của thời đại, là nguồn tri thức văn hóa vô tận được hun đúc trong từng con chữ. Dù ngày nay, hoạt động đọc đã không còn là con đường duy nhất, song vẫn luôn là con đường chủ yếu giúp con người có được sự hiểu biết về thế giới. Khái niệm đọc hiểu (comprehension reading) có nội hàm khoa học phong phú với nhiều loại hình văn bản khác nhau, trong đó, hoạt động đọc hiểu tác phẩm văn chương có một ý nghĩa và vị trí vô cùng đặc biệt so với các loại văn bản khác. Bởi văn học là nhân học, đọc văn không chỉ để hiểu văn mà “văn học còn giúp con người hiểu được bản thân mình, nâng cao niềm tin vào bản thân mình và làm nảy nở ở con người khát vọng hướng tới chân lý” (M.Gorki). Mặt khác việc đọc – hiểu văn bản văn chương cũng có những yêu cầu và cách thức riêng không thể giống như việc anh đọc – hiểu văn bản báo chí, khoa học hay hành chính – công vụ, thực chất đó là một hoạt động giao tiếp với thế giới văn chương, đó còn là một hoạt động mang tính thưởng thức biết bao cái hay, cái đẹp mà loài người đã kết tinh trong các văn bản nghệ thuật. Đọc – hiểu tác phẩm văn học không chỉ góp phần giúp con người phát triển toàn diện các năng lực tinh thần của mình mà còn có tác động đến quá trình hoàn thiện nhân cách, bồi dưỡng những phầm chất đáng quý và làm đời sống tinh thần của mỗi người rộng mở và phong phú biết bao nhiêu.
2. động đọc hiểu văn bản văn học của học sinh. Tất nhiên môn ngữ văn không chỉ có đọc văn, ngoài ra còn làm văn, học các kiến thức bổ trợ khác, nhưng đọc văn vẫn là khâu quan trọng nhất, gắn liền với việc bồi dưỡng năng lực đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp. Tuy nhiên một thời gian rất dài nước ta môn văn được gọi là “Giảng văn”, sách dạy văn được gọi là “Văn học trích giảng” , “Văn học giảng luận”. Trong cách hiểu như vậy giảng văn chủ yếu là công việc của thầy. Giá trị của các bài giảng văn, cũng như vị trí, vai trò của thầy trên lớp và lời giảng của thày là điều không phải bàn cãi, nhưng rõ ràng là vị trí của trò trong môn học văn hoàn toàn là một vị trí bị động, trong khi thực chất dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ (Theo GS Trần Đình Sử). Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh. Trong những năm trở lại đây, việc dạy Ngữ văn trong nhà trường phổ thông đã có nhiều đổi mới, chú trọng hoạt động đọc – hiểu văn bản văn chương của học sinh, trả lại cho bộ môn đúng vai trò thiên chức của mình. Đó là những cơ sở quan trọng giúp học sinh THPT nói chung và học sinh chuyên văn nói riêng được rèn luyện, hình thành tư duy, kỹ năng đọc hiểu các văn bản văn học trong và ngoài chương trình sách giáo khoa.
3. Riêng với đối tượng học sinh chuyên văn THPT, việc đọc hiểu văn bản văn học không thể chỉ dừng lại ở phạm vi các tác phẩm trong chương trình sách giáo khoa. Để có được kiến văn sâu sắc, suy tư đa chiều, nghị luận sắc bén, vốn sống phong phú… đúng với tầm vóc học sinh giỏi văn, hoạt động đọc – hiểu tác phẩm ngoài chương trình là một đòi hỏi tất yếu. Hoạt động này có thể là tự phát do niềm say mê, ham thích của học sinh chuyên văn, song sự định hướng, hướng dẫn, rèn kỹ năng của giáo viên là điều cần thiết, để học sinh trong một dung lượng thời gian hữu hạn có thể đào sâu tối đa năng lực đọc – hiểu của mình. Tiếp cận những tác phẩm văn học ngoài chương trình, nhất là những tác phẩm đương đại, sẽ mang đến hơi thở tươi mới cho những bài viết văn, cho tư duy cảm xúc văn chương và sự sáng tạo của học sinh chuyên văn. Hơn thế nữa, phối kết hợp việc đọc hiểu các văn bản trong và ngoài chương trình, không chỉ nhằm mục đích đọc văn, làm văn, mà quan trọng hơn, đó là học cách tư duy, học cách cảm nhận, học cách sống làm người!
Với những lý do kể trên, người viết đã tiến hành tìm hiểu và đúc rút một số kinh nghiệm về việc rèn kỹ năng đọc hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn THPT. Chuyên đề là kết quả của những kinh nghiệm cá nhân còn non nớt cùng với sự tham khảo ý kiến, sách vở tài liệu từ các chuyên gia và đồng nghiệp, hy vọng có thể hữu ích đôi chút trong việc dạy – học Ngữ văn cho học sinh chuyên!
II. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Đọc hiểu là một kĩ năng quan trọng trong số các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của nhân loại, bởi vậy đọc hiểu văn bản cũng là một nội dung thu hút nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học giáo dục và các nhà ngôn ngữ học trên thế giới cũng như ở nước ta, đặc biệt là trong khoảng mấy chục năm trở lại đây.
Có hoạt động sản sinh ra văn bản, nghĩa là có hoạt động đọc để tiếp nhận nó. Người ta đọc văn bản từ những chất liệu sơ khai in dấu chữ viết: đã, mai rùa, xương thú, lá cây… cho đến các thành tựu của công nghệ in ấn và ngày nay là sách điện tử.
Tác phẩm nào, thơi đại nào cũng có người đọc của nó, ngay cả khi viết kí hay nhật kí, thì hình thức đó cũng nhằm hướng tới một đối tượng tiếp nhận cụ thể là chính mình, bởi thế, khi bàn đến câu chuyện văn chương, không thể thiếu gương mặt của người đọc.
Lĩnh vực đọc – hiểu trên thế giới đến nay đã có một lịch sử nghiên cứu bề thế và đạt được nhiều thành tựu lớn. Không ít những công trình mang tính chất tổng thuật với dung lượng lớn đến bảy, tám trăm trang; thậm chí có những bộ tổng thuật được biên tập thành các tập để cập nhật, bổ sung những nghiên cứu mang tính thời sự, mỗi tập cũng với dung lượng lớn, đã chứng tỏ được sức hấp dẫn, đa diện của vấn đề cũng như tâm lực của các nhà nghiên cứu. Ví dụ, bốn tập của cuốn Handbook of Reading Research được P. David Pearson và các cộng sự biên tập gồm: tập 1 (NXB Psychology Press, 1984) với 899 trang; tập 2 (NXB Psychology Press, 1996) với 1086 trang; tập 3 (NXB Lawrence Erlbaum Associates, 2000) với 1010 trang; tập 4 (NXB Taylor & Francis, 2010) với 774 trang. Đó là chưa kể đến sự nở rộ của những trang web, những hiệp hội, những tổ chức tầm quốc gia và quốc tế có nội dung chính và tên miền liên quan trực tiếp tới đọc – hiểu, hỗ trợ đọc – hiểu.
Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc – hiểu xuất hiện trong chương trình SGK phổ thông từ năm 2000, 2002, thể hiện sự đổi mới tư tưởng dạy học văn. Các nghiên cứu về đọc – hiểu vì thế có tâm điểm từ nội dung dạy học văn trong nhà trường. Còn không ít những băn khoăn, thậm chí không đồng tình với khái niệm này khi nó được sử dụng thay thế cho thuật ngữ “giảng văn”. Nhìn chung, lĩnh vực nghiên cứu đọc – hiểu trong nước vẫn cần thêm nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng cả ở phương diện lí thuyết và thực tiễn. Mặc dù vậy, phải khẳng định, trong vòng hơn một thập kỉ qua, với sự đóng góp tích cực của những tác giả tiêu biểu như Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hòa, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Nam…cùng với một số nhà nghiên cứu khác, “diện mạo” của đọc hiểu trong khoa học giáo dục đã được xác định rõ nét ở các quan niệm và đường hướng lí thuyết cơ bản. Tiếp thu các thành tựu nghiên cứu trên thế giới, các nhà nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam nhận thức, phân tích làm sáng tỏ bản chất phức tạp của hoạt động đọc hiểu ở nhiều bình diện như bình diện nhận thức, bình diện tâm lí, bình diện văn hóa, bình diện sư phạm. Khái niệm đọc – hiểu còn được xem xét qua các góc độ khác nhau như: những khái niệm then chốt về đọc – hiểu; phản ứng và đáp ứng trong quá trình đọc – hiểu; mô hình lí thuyết đọc – hiểu; kĩ năng đọc hiểu… Trong đó, các tác giả đặc biệt quan tâm tới nội dung đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường – “một dạng đọc – hiểu vô cùng đặc biệt và phức tạp”, “hầu như chưa được nghiên cứu công phu, thích đáng và có được những kết luận tin cậy”. Ở dạng đọc – hiểu này, vai trò sáng tạo, tích cực của người đọc, trong đó có bạn đọc HS, được thể hiện rõ nét hơn bao giờ hết:“Bản chất của hoạt động đọc – hiểu văn là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” ; “đọc văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách”; “hiểu tác phẩm văn chương là phát hiện ra và đánh giá mối quan hệ hữu cơ giữa các tầng cấu trúc trên, trong tính chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm”. (Theo Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội). “Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy tiếp sức của biết bao độc giả để đến với tác phẩm… Mọi người đọc đều có cơ hội bình đẳng như nhau trong trò chơi tìm nghĩa. Không ai có tiếng nói cuối cùng. Không ai là duy nhất đúng. Tác phẩm ngày càng giàu có lên trong tình yêu văn học của mọi người” (Trần Đình Sử (2003), Đọc văn, học văn, NXB Giáo dục); “Người đọc không phải “đệm”, mà đã “chơi” tác phẩm trên bản nhạc của nhà văn, do vậy tùy theo người “chơi” mà tác phẩm có sự khác nhau”…
Tuy nhiên, nghien cứu về việc rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn là một vấn đề mới mẻ chưa được nhà nghiên cứu ngôn ngữ, nhà giáo dục nào nghiên cứu và đề cập tới. Đây cũng là vấn đề trăn trở của rất nhiều giáo viên dạy chuyên văn.
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
1. Tổng quan về vấn đề đọc hiểu văn bản văn học dựa trên các tài liệu sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy dành cho giáo viên của các chuyên gia, các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học Ngữ văn.
2. Đúc rút một số kinh nghiệm trong việc rèn kỹ năng đọc hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn trong quá trình dạy học chính khóa và bồi dưỡng học sinh giỏi. Việc rèn kỹ năng đọc hiểu dựa trên thể loại văn học, thời đại văn học, phong cách văn học… trên cơ sở phù hợp với lứa tuổi học sinh THPT và thiên hướng, sở thích văn học của các trò.
3. Tìm hiểu hiệu quả cụ thể của việc rèn kỹ năng đọc – hiểu tác phẩm văn học ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn ở các khía cạnh: Khả năng cảm nhận văn chương, kỹ năng tư duy phân tích độc lập, khả năng vận dụng đọc văn vào viết văn, việc trau dồi vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh….
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong đề tài này, chúng tôi lựa chọn và sử dụng một số phương pháp nghiên cứu cơ bản sau đây:
Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết
Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Phương pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm.
V. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI
Đề tài được chia làm ba phần: phần Đặt vấn đề, phần Giải quyết vấn đề và phần Kết luận. Phần nội dung gồm ba mục như sau:
I. Cơ sở lí luận về đọc hiểu văn bản.
II. Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc – hiểu văn bản văn học ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn
III. Vận dụng đọc – hiểu văn bản văn học ngoài chương trình vào khâu viết văn của hoc sinh.
Ngoài ra đề tài còn có Thư mục tài liệu tham khảo.
PHẦN 2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1. LÍ THUYẾT VỀ ĐỌC – HIỂU
1.1 Khái niệm và phân loại văn bản
Về khái niệm văn bản, trong Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên, từ VB có thể hiểu theo hai nghĩa – nghĩa thông dụng là “Bản viết hoặc in, mang nội dung là những gì cần được ghi để lưu lại làm bằng”; nghĩa chuyên môn là “Chuỗi kí hiệu ngôn ngữ hay nói chung những kí hiệu thuộc một hệ thống nào đó, làm thành một chỉnh thể mang một nội dung ý nghĩa trọn vẹn”. Tác giả Trần Ngọc Thêm thì nhìn nhận văn bản như một đơn vị giao tiếp: “Đúng ra chỉ có văn bản - cái nằm ở cấp độ trên cùng của cấp hệ ngôn ngữ – là đơn vị duy nhất trực tiếp tham gia vào giao tiếp, có tính độc lập giao tiếp…Văn bản, và chỉ có VB, mới vừa là phương tiện giao tiếp vừa là chính đơn vị của giao tiếp”. Đây cũng chính là cách hiểu phổ biến về văn bản của nhiều nhà ngôn ngữ học ở Việt Nam và được trình bày trong SGK Ngữ văn phổ thông hiện hành. Bài học Văn bản trong SGK Ngữ văn 10 nâng cao có đoạn khái quát về văn bản, theo đó có thể có những cách hiểu khác nhau:
- Hiểu theo nghĩa hẹp, văn bản là một biết thể liên tục dạng viết của chuỗi các yếu tố ngôn ngữ mà người giao tiếp tạo nên để truyền đạt nội dung giao tiếp.
- Hiểu theo nghĩa rộng, văn bản được hiểu là chuỗi các yếu tố ngôn ngữ mà người giao tiếp tạo nên để truyền đạt nội dung giao tiếp, tồn tại ở cả dạng viết lẫn dạng nói. Nói cách khác, văn bản là một loại đơn vị làm thành từ một khúc đoạn lời nói hay lời viết, hoặc lớn hoặc nhỏ, có cấu trúc, có đề tài … loại như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ đường… (Theo Diệp Quang Ban).
Theo đó, văn bản vừa là phương tiện giao tiếp, vừa là sản phẩm giao tiếp.
Về phân loại văn bản, có nhiều cách phân loại văn bản: phân loại theo phương thức biểu đạt, phân loại theo phong cách chức năng ngôn ngữ… Phân loại văn bản theo phong cách chức năng ngôn ngữ là phân loại văn bản theo lĩnh vực và mục đích giao tiếp mà ở đó văn bản được tạo lập và tiếp nhận. Trên cơ sở đó, có 6 loại văn bản:
- Văn bản sinh hoạt
- Văn bản hành chính
- Văn bản khoa học
- Văn bản báo chí
-Văn bản chính luận
- Văn bản nghệ thuật
Văn bản nghệ thuật (Văn bản văn học) được xếp ở đây là theo cách dạy học truyền thống. Thực chất văn bản nghệ thuật thường được xếp riêng trong nghiên cứu bởi ngôn ngữ được dùng trong phong cách này mang vai trò chất liệu xây dựng hình tượng nghệ thuật với giá trị thẩm mĩ, khác với tất cả các loại phong cách ngôn ngữ còn lại. Đồng thời, văn bản văn học có thể chứa đặc điểm của các phong cách chức năng khác, sử dụng các phong cách đó theo cách riêng của mình.
1.2 Văn bản văn học
1.2.1 Về khái niệm văn bản văn học, theo quan điểm có từ lâu đời, người ta phân biệt văn bản văn học theo hai nghĩa rộng và hẹp. Theo nghĩa rộng, văn bản văn học là các loại văn bản ngôn từ, trong đó ngôn từ được sử dụng một cách nghệ thuật, tức là có nhịp điệu, có hình ảnh, chức năng biểu cảm. Theo nghĩa hẹp, văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo bằng hư cấu, tưởng tượng như thơ ca, phú, tiểu thuyết, kịch… Trước đây khái niệm văn bản văn học thường được đồng nhất với khái niệm tác phẩm văn học, song ngày nay hai khái niệm này có sự phân biệt cơ bản như sau: Văn bản văn học là sự hiện diện bằng văn tự (ngôn từ) của tác phẩm, là phương diện kí hiệu của tác phẩm. Thông qua hoạt động đọc của người đọc, văn bản văn học mới chuyển thành khách thể thẩm mĩ, đó là tác phẩm trong tâm trí người đọc. Nhưng tác phẩm văn học không đơn giản là sản phẩm của việc đọc, mà là sự thống nhất hữu cơ giữa văn bản, tiếp nhận, ngữ cảnh. Khi học sinh chưa đọc – hiểu, văn bản chỉ là văn bản. Khi đã đọc – hiểu rồi, văn bản mới biến thành tác phẩm, mang cách cảm, cách hiểu, ngữ cảnh của người đọc. Văn bản văn học có ngôn từ, kết cấu, hình tượng là phần ít biến đổi, làm thành giá trị ổn định của nó. Tác phẩm văn học là khách thể thẩm mĩ ngoài phần văn bản còn bao hàm cả ngữ cảnh và sự lý giải của người đọc. (Vì lí do trên mà người viết đã đổi tên chuyên đề Rèn kỹ năng đọc – hiểu tác phẩm ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn như được yêu cầu thành Rèn kỹ năng đọc – hiểu văn bản văn học ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn. Phải thông quan hoạt động đọc – hiểu, văn bản văn học mới trở thành tác phẩm văn học; thêm nữa, việc đọc – hiểu đúng – trúng – sâu không chỉ căn cứ vào bản thân văn bản mà còn phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận và ngữ cảnh, do đó, với văn bản văn học ngoài sách giáo khoa, càng cần có những phương pháp rèn kỹ năng phù hợp cho học sinh chuyên văn.)
1.2.2 Về đặc điểm của văn bản văn học, ngoài các đặc điểm chung như các loại văn bản khác, văn bản văn học có đặc điểm riêng là mang tính chất nghệ thuật và thẩm mĩ.
- Đặc điểm về ngôn từ: Đặc điểm đầu tiên của ngôn từ văn học là tính nghệ thuật và thẩm mĩ. Tính nghệ thuật thể hiện ở chỗ ngôn từ văn học là sản phẩm sáng tạo theo các tiêu chí hình tượng và thẩm mĩ: có vần, nhịp bằng trắc xen nhau, cách lực chọn, trau chuốt sắp xếp theo một trật tự đặc biệt, khác với ngôn ngữ hàng ngày, đây cũng chính là tính lạ hóa của ngôn từ văn học. Tính thẩm mĩ thể hiện ở vẻ đẹp và sự hấp dẫn của hình tượng, biểu hiện được cảm xúc, tư tưởng của con người.
Đặc điểm thứ hai là ngôn từ văn học dùng để sáng tạo hình tượng, tức là nói tới một thế giới tưởng tượng, vì thế ngôn từ nghệ thuật có tính chất hư cấu, chứ không có giá trị thông tin như báo chí, nó chủ yếu chỉ có chức năng gợi ra hình tượng trong tâm trí người đọc.
Đặc điểm thứ ba là ngôn từ văn học có tính biểu tượng và đa nghĩa. Biểu tượng trong văn học là những hình ảnh cụ thể, sinh động, gợi cảm nhưng lại mang ý nghĩa quy ước của nhà văn hoặc của người đọc. Chẳng hạn như hình ảnh mặt trời vốn là để chỉ một thực thể của tự nhiên nhưng khi đi vào văn bản văn học lại trở thành những biểu tượng nghệ thuật mang nội dung cảm xúc và ý nghĩa khái quát: Trong câu thơ Thấy một mặt trời trong lăng rất đỏ (Thơ Viễn Phương), mặt trời là biểu tượng cho vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, người mang trái tim ấm nóng, đem lại nguồn sống, ánh sáng và bất tử trong lòng người dân Việt như mặt trời vậy. Còn trong ý thơ Mặt trời của mẹ em nằm trên lưng (Thơ Nguyễn Khoa Điềm), mặt trời lại mang biểu tượng về đứa con như là nguồn sáng, nguồn sống rực rỡ, diêu kỳ trong trái tim người mẹ. Trong thơ Tố Hữu, hình ảnh Mặt trời chân lí chói qua tim lại là biểu tượng cho ánh sáng của Đảng, của lí tưởng cộng sản đang tỏa ra chân lí của sự đúng đắn và tốt lành cho người thanh niên trẻ đang kiếm tìm lẽ sống chân chính của cuộc đời. Như vậy tính biểu tượng làm cho ngôn từ văn học có khả năng biểu đạt sâu, rộng và phong phú hơn so với ngôn ngữ giao tiếp thông thường . Đi kèm với tính biểu tượng là tính đa nghĩa có tác dụng làm gia tăng sức biểu hiện cho ngôn từ. Tính đa nghĩa của ngôn từ văn học biểu hiện rõ nhất trong thơ ca do nó có khả năng khơi gợi liên tưởng, mở rộng nội dung biểu hiện.
Các thẩm mĩ.
- Đặc điểm về hình tượng: Hình tượng văn học là thế giới đời sống do ngôn từ gợi lên trong tâm trí người đọc. Từng câu, từng chữ trong văn bản dần gợi ra thế giới của những con người có cuộc sống riêng; goi thế giới đó là hình tượng vì nó chỉ tồn tại trong trí tưởng tượng của người đọc. Hình tượng văn học là một phương tiện giao tiếp đặc biệt, đó là một thế giới biết nói. Thông qua chi tiết, nhân vật, cảnh vật, mối quan hệ giữa các nhân vật, nhà văn truyền cho người đọc cách nhìn, cách cảm, cách nghĩ về cuộc đời, như vậy hình tượng hàm chứa các ý nghĩa khái quát do tác giả gửi gắm mà người đọc phải đọc ra, và đọc hiểu văn bản chính là thực hiện quá trình giao tiếp giữa người đọc và tác giả.
- Đặc điểm về ý nghĩa: Văn bản văn học do miêu tả con người, thiên nhiên, sự vật… mà gợi nhớ đến các hiện tượng đời sống, khiến người đọc suy nghĩ, cảm xúc về chúng. Ý nghĩa văn bản là ý nghĩa của hiện tượng đời sống được nhà văn nắm bắt và gợi lên qua hình tượng. Ý nghĩa của văn bản văn học thể hiện qua nhân vật, sự kiện, cảnh vật, chi tiết, qua sự sắp xếp, kết cấu của các bộ phận văn bản và mĩ, triết lí nhân sinh trong văn bản văn học chính là các lớp ý nghĩa của văn bản văn học.
Đề tài: Trả lời câu hỏi viết cái gì?, chỉ hiện tượng đời sống được miêu tả.
Chủ đề: Trả lời câu hỏi viết nhằm nói lên vấn đề gì?
Cảm hứng: Sự biểu lộ tình cảm yêu, ghét, châm biếm, ngợi ca…
Tính chất thẩm mĩ: sự thể hiện các giá trị thẩm mĩ (bi, hài, bi tráng, hùng tráng…)
Triết lí nhân sinh: quan niệm chung về cuộc đời, về con người; thái độ bi quan, lạc quan, niềm tin, quan niệm đạo đức.
Các lớp ý nghĩa này chỉ được biểu hiện ra mà không được nói rõ trong văn bản, chúng do người đọc cảm nhận và khái quát nên, bởi vậy có thể khác nhau. Mỗi sự khái quát ý nghĩa đều là một hoạt động sáng tạo của người đọc, việc đồng sáng tạo ấy đòi hỏi yêu cầu khoa học là phải phù hơp với logic biểu đạt của văn bản, với toàn bộ sáng tác của nhà văn, với truyền thống văn hóa dân tộc trong văn học.
- Đặc điểm về cá tính sáng tạo của nhà văn: Văn bản văn học nào cũng do tác giả viết ra và ít nhiều để lại dấu ấn của người sáng tác. Văn học dân gian tuy không thể hiện cá tính riêng biệt của tác giả song vẫn hàm chứa cách nhìn của quần chúng lao động. Còn trong văn học viết chỉ có những tài năng lớn mới tạo ra được những nét nghệ thuật độc đáo, có ý nghĩa lớn, thể hiện trong hình tượng, chi tiết, cách nhìn, giọng điệu. Đặc điểm cá tính sáng tạo của tác giả làm cho các văn bản văn học trở nên phong phú, mới mẻ, không lặp lại, đó cũng là yêu cầu của văn chương không chấp nhân sự dập khuôn, sáo mòn. Thiếu cá tính sáng tạo, các văn bản văn học đơn điệu, nhàm chán, thậm chí bị nhân bản vô tính; mỗi văn bản văn học có cá tính sáng tạo là một tiếng nói riêng mới lạ thỏa mãn nhu cầu thưởng thức của người đọc.
1.3 Đọc – hiểu văn bản văn học
Có rất nhiều định nghĩa về đọc – hiểu – tiếng Anh là Reading Comprehension – được phát biểu bởi các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam. Trong những phát biểu này, nhìn chung, đọc – hiểu được định nghĩa như một quá trình tương tác tích cực và tạo nghĩa. Như vậy, để đọc hiểu được văn bản, người đọc cần phải có năng lực để đạt được mục đích cuối cùng của quá trình “đọc” là sự “hiểu” văn bản.
Trong số các định nghĩa về đọc – hiểu, phải kể tới định nghĩa của PISA. Ở định nghĩa này, thuật ngữ được sử dụng – “Reading literacy” – có thể dịch là “năng lực đọc hiểu”. Trong tiếng Anh, “literacy” có nghĩa là sự biết đọc, biết viết. PISA cũng khai thác nét nghĩa đó – nhằm khẳng định đọc như một công cụ dùng để thu nhận và truyền đạt các thông tin được viết hoặc in ấn – với mục đích nhấn mạnh sự áp dụng hoạt động đọc một cách tích cực, có ý nghĩa và hiệu quả vào các tình huống và mục đích đa dạng trong cuộc sống.
Văn học là nghệ thuật ngôn từ, vậy nên, đọc là con đường chủ yếu để đi vào thế giới của văn chương. Do đó, học văn phải bắt đầu từ học đọc văn. Mặc dù trước nay chưa ai phủ nhận việc đọc văn, nhưng chỉ từ vài năm trở lại đây mới đặt rõ vấn đề đọc – hiểu văn bản văn học là nấc thang thứ nhất mà học sinh phải bước qua trên con đường dài học văn. Thông thường, theo quan niệm tư nhiên, ta mặc định rằng chỉ cần biết chữ là có thể đọc – hiểu, song kỳ thực, đọc văn học, cũng như thưởng thức các loại hình nghệ thuật nói chung, muốn hiểu thực sự đều phải học.
Đọc là hoạt động nhằm nắm bắt ý nghĩa trong các kí hiệu của văn bản, lấy văn bản viết làm đối tượng. Khác với việc đọc của người thoát nạn mù chữ là biết đọc chữ, đọc ở đây đòi hỏi hiểu sâu mọi nội dung, tư tưởng, tình cảm, cái đẹp của văn bản và có thể sử dụng văn bản vào đời sống cá nhân và xã hội.
Đọc đòi hỏi vận dụng một năng lực tổng hợp của con người: dùng mắt để xem, dùng tai để nghe, dùng trí óc để phán đoán, tưởng tượng, dùng miệng để ngân nga khi thích thú, hỏi han, trao đổi, dùng kinh nghiệm để thử nghiệm, dùng tay để giở sách hoặc gõ phím máy vi tính, dùng bút để ghi chép, dùng từ điển để tra cứu… Như thế, đọc góp phần giúp con người phát triển toàn diện các năng lực tinh thần của mình. Biết đọc, dù người đoc có ý thức hay không, là biết giao tiếp với đời sống văn hóa xã hội rộng lớn, vượt ra ngoài tầm hiểu biết trực tiếp của mỗi người và biết hưởng thụ các giá trị văn hóa kết tinh trong văn bản. Biết đọc mới nắm bắt được các thông tin trên báo chí, trong sách để nâng cao trình độ cảm thụ; biết đọc mới biết thưởng thức bao cái hay, cái đẹp mà loài người đã kết tinh trong các văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật.
Trong các kỹ năng đọc – hiểu văn bản nói chung, đọc – hiểu văn bản văn học có một vị trí đặc biệt, bởi văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo độc đáo của con người, có sức sống lâu bền và không thể thay thế được. Khái niệm hiểu không chỉ là nhận ra kí kiệu và ý nghĩa của kí hiệu, mà còn là phán đoán ra ý muốn biểu đạt. Hiểu còn bao hàm nội dung sâu rộng hơn như hiểu biết, đồng cảm, hiểu văn ở đây có nghĩa là hiểu đời, hiểu người.
Khi đọc văn bản văn học, dù với bất cứ mục đích cụ thể nào, người đọc đều thực hiện việc tiếp nhận các giá trị tư tưởng, nghệ thuật; giao lưu tư tưởng, tình cảm với tác giả, với những người đã đọc trước; bày tỏ thái độ đồng cảm hay không đồng cảm với văn bản văn học. Muốn tiếp nhận đúng các giá trị tư tưởng, nghệ thuật của văn bản văn học thì người đọc phải trải qua quá trình đọc – hiểu, từ hiểu ngôn từ, ý nghĩa của hình tượng, đến hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả, hình thành thái độ, sự đánh giá đối với văn bản, biết thưởng thức các giá trị của văn bản.
Muốn hình thành kỹ năng đọc – hiểu văn bản văn học, người đọc chẳng những phải thường xuyên đọc nhiều tác phẩm văn học, mà còn phải biết tra cứu, học hỏi, biết tưởng tượng, suy ngẫm, tạo thành thói quen phân tích và thưởng thức văn học. Năng khiếu bẩm sinh tuy là cần thiết và đáng quý, song có học cách đọc hiểu văn bản văn học thì năng khiếu ấy mới phát huy tác dụng đầy đủ.
Đọc – hiểu là năng lực mang tính cá thể, bên cạnh sự tác động của các yếu tố ngoại cảnh thì cơ sở chủ yếu vẫn là sự nỗ lực, ý thức luyện rèn của mỗi người. Tự chiếm lĩnh văn bản với sự hướng dẫn, tổ chức của thầy cô giáo là hoạt động quan trọng và cần thiết, để từ đó học sinh có nền tảng kỹ năng để tự đọc – hiểu các tác phẩm văn chương phong phú của thời đại, bởi nếu không tự đọc mà để người khác đọc hộ, giảng giải cho thì sẽ không bao giờ biết tự khám phá và cảm nhận được tác phẩm.
2. CÁC BƯỚC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
Trong hoạt động đọc văn bản văn học thì các bước đọc – hiểu là quan trọng nhát, bởi nó đạt tới mức sâu nhất của hiểu biết và làm cơ sở cho đọc đánh giá, đọc sáng tạo và vận dụng. Công việc tìm hiểu văn bản bắt đầu từ trước khi đọc, đươc mở ra trong quá trình đọc và tiếp tục suy nghĩ cả sau khi đọc xong. Theo quan điểm của ngôn ngữ học thì hiểu văn bản là đọc được ra các thông tin của văn bản: thông tin sự việc (cốt truyện, nhân vật), thông tin hàm ẩn, thông tin quan niệm. Với các văn bản văn học được đưa vào chương trình sách giáo khoa, các bước đọc hiểu được các tác giả SGK thể hiện một cách có chủ ý qua hệ thống câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài, với một số văn bản con có phần luyện tập. Số lượng câu hỏi, mức độ câu hỏi và các bài luyện tập nhằm giúp học sinh hình thành các bước đọc hiểu, tiến tới hình thành gần như là một quy trình đọc – hiểu, có thể hình dung với các bước như sau:
2.1 Đọc – hiểu ngôn từ
Để đọc – hiểu văn bản văn học thì trước hết phải có ấn tượng toàn vẹn về văn bản, muốn vậy, cần đọc thông suốt toàn văn bản (nếu là văn bản dịch nếu có thể tiếp cận văn bản gốc là điều tốt nhất), hiểu được các từ khó, từ lạ, các điển cố, phép tu từ, bút pháp nghệ thuật… Đối với thơ, nếu có thể thì nên đọc thuộc, khi đó ấn tượng về âm hưởng, hình ảnh thơ sẽ ăn sâu vào tâm trí, đó là cơ sở để hiểu thơ, nếu không đọc thuộc thì cũng cần phải đọc đi đọc lại nhiều lần nhằm đọc ra được tứ thơ và âm hưởng, giọng điệu chủ đạo của tác phẩm. Đối với văn xuôi, nắm được cốt truyện và các các chi tiết từ mở đầu đến kết thúc. Đối với kịch hay các tác phẩm văn học dân gian được sinh thành trong môi trường diễn xướng đặc trưng của nó thì sẽ là một thiếu sót đáng tiếc nếu không được tiếp xúc trực tiếp với văn bản kịch được công diễn sống động trên sân khấu hay đọc tác phẩm dân gian trong diễn xướng cụ thể (các làn điệu dân ca, chiếu chèo…). Việc tìm hiểu các vấn đề xung quanh văn bản văn học cũng hết sức quan trọng: tác giả, hoàn cảnh sáng tác… Với các văn bản văn học trong sách giáo khoa thì học sinh có rất nhiều định hướng đọc – hiểu: Phần Tiểu dẫn đặt trước văn bản cung cấp cho học sinh tri thức thiết yếu về tác giả, tác phẩm. Các từ ngữ khó, điển cố, điển tích.. được người soạn sách chú giải ngay ở cuối trang sách mà nó xuất hiện. Còn với các văn bản văn học ngoài chương trình, rõ ràng học sinh chuyên văn phải tự tìm hiểu những vấn đề này thông qua việc tìm hiểu, tra cứu, giải nghĩa từ… để nắm bắt được những ấn tượng chung về nội dung và hình thức của văn bản đó.
Khi đọc văn bản cần hiểu được cách diễn đạt, nắm bắt mạch văn xuyên suốt từ câu trước đến câu sau, từ ý này sang ý khác, đặc biệt là phát hiện ra mạch văn ngầm – mạch hàm ẩn, từ đó, mới phát hiện ra chất văn. Bởi thế, cần đọc thật kĩ thì mới phát hiện ra những điểm đặc sắc, khác thường, thú vị. Chẳng hạn với câu kệ của Mãn Giác thiền sư: Xuân khứ, bách hoa lạc – Xuân đáo, bách hoa khai (Xuân qua trăm hoa rụng – Xuân tới trăm hoa tươi…) học sinh đọc kỹ để phát hiện ra trật tự thông thường của ý thơ đã bị đảo ngược, thay vì miêu tả quy luật sinh trưởng thường tình của tự nhiên, tạo hóa: xuân tới, xuân đi; hoa nở, hoa tàn thì vị thiền sư lại chọn cách viết ngược lại. Từ đó, phát hiện ý nghĩa ngầm ẩn của văn bản: ý thơ không chỉ gợi ra một mùa xuân, một đời hoa mà đó là vòng biến thiên tuần hoàn vô lượng của vũ trụ, vòng luân hồi muôn kiếp của tạo vật giữa nhân gian, ý thơ ngưng đọng lại ở sự khai mở, sinh sôi còn gợi nên được niềm lạc quan, hy vọng vào sự sống… cho nên người ta nói “trật tự là ý nghĩa”. Tương tự trong văn xuôi, sự trở lại của hình ảnh cái lò gạch cũ trong Chí Phèo, mở đầu và kết thúc là cánh rừng xà nu trong Rừng xà nu đều là những tín hiệu ngôn từ mang ý nghĩa sâu xa, gửi gắm mạch ngầm văn bản.
Với các văn bản văn học trong sách giáo khoa, giáo viên thường cho học sinh nhận rõ các yêu cầu để học sinh tự kiểm tra mức độ đọc của mình về đọc – hiểu văn bản ngôn từ. Thông thường, giáo viên chỉ cần yêu cầu học sinh đọc một bài thơ xem có lưu loát không; hỏi một vài chữ, câu, đoạn; hỏi một vài từ khó là có thể biết học sinh đã đọc – hiểu ngôn từ văn bản hay chưa. Giáo viên cững có thể kiểm tra bằng việc yêu cầu học sinh diễn xuôi thơ hay kể lại nôi dung đoạn trích để biết học sinh có đọc – hiểu cốt truyện hay không. Với các văn bản ngoài sách, giáo viên hoàn toàn có thể giao việc cho học sinh và kiểm tra những khâu này. Học văn luôn đòi hỏi phải hiểu, cảm và nhớ, càng nhớ nhiều càng tốt, vì có nhớ mới cảm nhận và thưởng thức được cái hay, cái đẹp.
Đọc – hiểu văn bản ngôn từ là tiền đề cho đọc kỹ và đọc sâu. Đọc kỹ là tìm mạch ý và đọc sâu là đọc phát hiện vấn đề. Mạch ý là sự liên kết ý từ câu này sang câu khác, từ đoạn này sang đoạn khác. Cách đọc này đặc biệt có ý nghĩa đối với việc làm văn. Có đọc kỹ mới biết cách vào đề, cách dẫn dắt, chuyển ý của văn bản, học sinh do không đọc kĩ nên thường viết văn rời rạc, thiếu liên kết ý. Như thế, đọc kỹ mạch văn là tiền đề để từ ngôn từ mà đi sâu vào các lớp nội dung của văn bản.
2.2 Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật
Hình tượng trong văn bản văn học được xây dựng, biểu đạt, sáng tạo bằng nghệ thuật ngôn từ, qua chi tiết, cốt truyện, hình ảnh, tâm trạng… tùy thể loại mà có sự khác nhau về chất liệu ngôn từ, hình tượng luôn hàm chưa nhiều lớp ý nghĩa. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật của văn bản văn học đòi hỏi người đọc phải biết thâm nhập vào hình tượng để tưởng tượng, biết cụ thể hóa các tình cảnh để hiểu những điều mà ngôn từ chỉ có thể biểu đạt khái quát. Ví như, trong câu thơ đầu tiên của Thuật hoài (Phạm Ngũ Lão): Hoành sóc giang sơn kháp kỉ thu, sau khi đối chiếu phần dịch nghĩa học sinh có thể hình dung, tưởng tượng ra hình ảnh người tráng sĩ đời Trần đang cầm ngang ngọn giáo (không phải là múa giáo mang tính chất phô trương, biểu diễn như trong dịch thơ), đó là một tư thế tĩnh như dồn nén sức mạnh để bùng nổ. Và tầm nhìn của người tráng sĩ như bao quát cả giang sơn. Tư thế và tầm nhìn ấy là của một người chủ đang canh giữ giang sơn quý báu của mình, sẵn sàng đón đánh quân cướp nước. Ngọn giáo cầm trong tay tráng sĩ như đo chiều rộng, chiều dài của tổ quốc, và khát vọng bảo vệ tổ quốc, ý chí quyết tâm sức mạnh tinh thần dồn cả vào đôi cánh tay người tráng sĩ đang chắc tay cồm ngang ngọn giáo, bất chấp cả thời gian trải mấy thu đã trôi qua. Như vậy, bằng việc tưởng tượng, người đọc có thể hình dung rất cụ thể và chính xác điều mà tác giả chỉ viết có mấy lời. Thiếu năng lực cụ thể hóa thật khó để cảm nhận được hết cái hay của văn.
Đọc – hiểu hình tượng còn phải biết phát hiện được các mặt đối lập trong bản thân hình tượng, logic ẩn chứa bên trong nó mà nhà văn muốn gửi gắm, những mâu thuẫn tiềm ẩn và những chi tiết độc đáo chính là nơi tập trung ngòi bút của tác giả, chưa đựng cái lí của văn bản. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật là đòi hỏi người đọc phải giải đáp được vấn đề nêu ra ở bước đọc – hiểu ngôn từ. Chẳng hạn, khi học sinh cảm nhận câu ca dao: Em tưởng giếng nước sâu – Em nối sợi gầu dài – Ai ngờ giếng cạn em tiếc hoài sợi dây… sẽ nhận ra cái phi lý: giếng cạn hay sâu thì dây vẫn còn đó, có mất đi đâu mà phải tiếc để phát hiện ra rằng ý thơ đâu phải chuyện nối dây, tiếc dây. Đặt trong hệ thống những bài ca dao yêu thương tình nghĩa thì câu thơ chính là những hình ảnh mang tính biểu tượng: giếng sâu, giếng cạn là tình yêu của chàng trai, còn sợi dây dài kia chính là tình yêu của cô gái, cô gái tưởng chàng trai yêu thương mình thật lòng nên đã dành cho anh tình yêu chân thành, tha thiết, nặng sâu, nhưng hóa ra anh ta chỉ có thứ tình cảm hời hợt, nông cạn, nên cô gái tiếc tình yêu của mình, tiếc mình thương mình… Hay như đoạn thơ trong Vội vàng của nhà thơ Xuân Diệu: Tôi muốn tắt nắng đi – Cho màu đừng nhạt mất – Tôi muốn buộc gió lại – Cho hương đừng bay đi, rõ ràng là, đây là những mơ ước viển vông, ngông cuồng, phi lí, bởi ai có thể đoạt quyền tạo hóa, chế ngự thiên nhiên? Hóa ra, cái ý muốn làm thay tạo hóa ấy xuất phát từ những lí do rất nên thơ: tắt nắng cho màu đừng nhạt, buộc gió cho hương đừng bay. Chính Xuân Diệu chàng thơ cũng biết rằng: Làm sao cầm giữ được mùi hương, nhưng vẫn không thôi ao ước, có lẽ bởi màu sắc và hương thơm, trong cảm nhận của nhà thơ, đó là sự sống đang hiện hữu, là những gì đẹp đẽ nhất của cuộc đời. Vì gắn bó với cuộc đời, hiểu được mỗi giây phút tồn tại trên đời là vô cùng quý giá mà nhà thơ nảy sinh ao ước làm vĩnh cửu những cái đẹp quá đỗi mong manh: ánh sáng và hương thơm. Như vậy phải khám phá logic bên trong hình tượng nghệ thuật thì mới thực sự hiểu các hiện tượng văn học bề ngoài có vẻ như là mâu thuẫn.
2.3 Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản văn học
Nhà văn sáng tác bao giờ cũng nhằm thể hiện tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm, song tư tưởng tình cảm nhà văn gửi vào trong tác phẩm không chỉ là của cá nhân họ về cuộc đời, về con người mà còn là của tầng lớp, giai cấp, thời đại mà nhà văn như là một đại diện. Chiều sâu tư tưởng, tình cảm đó là linh hồn của tác phẩm văn chương. Vì vây, đọc – hiểu văn bản văn học là phải phát hiện được tư tưởng, tình cảm của nhà văn ẩn chứa trong văn bản. Tuy nhiên, tư tưởng tình cảm của tác giả trong văn bản nghệ thuật thường không được trực tiếp nói ra thành lời, chúng thường được thể hiện giữa lời, ngoài lời; nói cách khác không ở lời nói trực tiếp, ở ngôn ngữ tường minh mà ở hàm ý; vì thế, người ta đọc – hiểu tư tưởng tác phẩm bằng cách kết hợp ngôn từ và phương thức biểu hiện hình tượng; phán đoán tư tưởng từ mối quan hệ của các nhân vật, ở thái độ và cách miêu tả… Điều đó đòi hỏi người đọc phải có năng lực khái quát chính xác, phải đọc có sáng tạo.
2.4 Đọc – hiểu và thưởng thức văn học
Về hình thức thì văn bản văn học là hệ thống ký hiệu ngôn ngữ tồn tại khách quan theo cách sắp xếp nào đó tùy vào tài nghê của người viết. Đọc tác phẩm – từ ngôn từ đến hình tượng – người đọc sẽ tiếp nhận tư tưởng tình cảm của người viết gửi gắm vào ngôn từ, hình tượng đó, tìm ra tầng hàm nghĩa, nhận ra tín hiệu mà người viết kí thác điều muốn nói, quan niệm nhân sinh, hoài bão và ước mơ… Lúc đó, người đọc như lại một lần hiểu chính mình, hiểu cuộc đời với bao số phận khác nhau, chia sẻ sự xúc động, niềm say mê, nỗi giận hờn với tác giả. Tinh thần được thăng hoa, tâm hồn được thanh lọc, nhận thức được sâu sắc hơn, tầm nhìn được rộng mở… Có được điều đó chứng tỏ việc đọc đạt được tầm cao của sự rung cảm và thụ hưởng tinh thần.
Mọi sự hiểu đều mang tính cá thể, khi một ý nghĩa nào đó xuất hiện trong văn bản văn học, nói chung đều gắn với mong muốn, chờ đợi của người đọc, một sự chờ đợi phù hợp với cách bểu đạt của ngôn từ và logic của hình tượng. Đọc – hiểu như vậy là sự tự khẳng định của người đọc về nhiều mặt. Người đọc sung sướng nhận ra tư tưởng của tác phẩm, nhận ra sự thống nhất toàn vẹn của văn bản xung quanh tư tưởng ấy, cảm nhận được vẻ đẹp hài hòa của văn bản và có được khoái cảm về tinh thần.
Thưởng thức văn học là trạng thái tinh thần vừa bừng sáng với sự phát hiện chân lí đời sống trong tác phẩm, vừa rung động với sự biểu hiện tài nghệ của tác giả, vừa hưởng thụ ấn tượng sâu đậm đối với các chi tiết đặc sắc của tác phẩm. Đó là đỉnh cao của đọc – hiểu văn bản văn học. Khi đọc tác phẩm ưu tú của nhân loại mà chưa đạt đến trạng thái tinh thần ấy, thì có thể nói, việc đọc chưa đạt được cảnh giới của sự thưởng thức.
3. PHƯƠNG PHÁP ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
Căn cứ vào các bước đọc hiểu có thể hệ thống phương pháp đọc hiểu như sau:
3.1 Dựa vào ngữ cảnh để xác định ý nghĩa văn bản:
Đọc văn bản, người đọc bao giờ cũng cố nắm bắt cho được ý nghĩa của văn bản. Có nắm được ý nghĩa, người đọc mới có thể đồng cảm, thưởng thức, duy trì hứng thú và bộc lộ tình cảm, thái độ của mình với tác phẩm. Để hiểu được ý nghĩa ngôn từ và cả ý nghĩa hình tượng trong văn bản, người đọc đều phải dựa vào ngữ cảnh. Ngữ cảnh là toàn bộ những điều kiện quy định lời văn, ý nghĩa và giá trị của văn bản. Có ba bình diên ngữ cảnh: ngữ cảnh văn bản, ngữ cảnh tình huống và ngữ cảnh văn hóa.
Ngữ cảnh văn bản là vị trí, trong đó các yếu tố ngôn từ xuất hiện để tạo nên văn bản, và qua đó mỗi yếu tố ngôn từ thể hiện được ý nghĩa và giá trị của nó. Chẳng hạn, trong câu thơ của Hồ Xuân Hương: “Chen ngang mặt đất rêu từng đám – Đâm toạc chân mây đá mấy hòn” sử dụng đảo ngữ, nếu đặt về vị trí thông thường sẽ có ý nghĩa khác hẳn. Việc đảo lộn trình tự tuyến tính về mặt thời gian trong truyện ngắn Chí Phèo cũng nhằm gửi gắm dụng ý nghệ thuật của nhà văn.
Ngữ cảnh tình huống là tình huống cụ thể khi văn bản và ngôn từ xuất hiện: lời do ai nói, nói với ai, trong tình huống, thời gian, địa điểm nào… Ngữ cảnh tình huống giúp hiểu được dụng ý của bài văn.
Ngữ cảnh văn hóa là bối cảnh lịch sử, xã hội, văn hóa mà người phát ngôn (ở đây là nhà văn, nhà thơ) sống và sáng tác. Ngữ cảnh này bao gồm lí tưởng sống, quan niệm về văn học, về cái đẹp, các truyền thống văn hóa, các truyền thống văn học, ngôn ngữ… Ví dụ, thân phận của người phụ nữ trong ca dao, chí làm trai trong sáng tác Phạm Ngũ Lão, Nguyễn Công Trứ, tư tưởng nhàn dật trong thơ Nguyễn Bỉnh Khiêm, chủ nghĩa nhân đạo trong sáng tác Nguyễn Du, tư tưởng yêu nước mang màu sắc bi tráng trong thơ Đồ Chiểu… tất cả đều phải được đặt vào bối cảnh xã hội, triết học, tâm kí… con người đương thời thì mới có thể thấu tỏ được.
3.2 Lấy tư tưởng chính của văn bản mà soi sáng mọi chi tiết trong văn bản
Văn bản văn học là một thể thống nhất, mọi chí tiết trong văn bản đều nhằm mục đích biểu đạt tư tưởng chính của văn bản. Khi đọc, các chi tiết liên hệ với nhau, gợi nên tư tưởng chính, rồi tư tưởng chính ấy soi sáng trở lại các chi tiết, làm cho người đọc nắm bắt được đầy đủ ý nghĩa của văn bản. Ví dụ trong bài thơ Tràng giang của Huy Cận, ngay từ nhan đề và lời đề từ đã mở ra một không gian rợn ngợp vô biên của sông dài trời rộng và nỗi niềm bâng khuâng, nỗi sầu thiên cổ của nhà thơ. Các khổ thơ trong toàn bài thơ đều diễn tả những nội dung đó. Không gian thơ, ấy là không gian của vũ trụ khôn cùng vô hạn mà ở đó mỗi nét cảnh vật đều hoang vắng, cô liêu, hắt hiu, tàn úa… Còn chủ thể trữ tình, ấy là con người cô đơn, nhỏ bé, u hoài, khao khát trong tuyệt vọng được giao cảm, được sẻ chia với cuộc đời…
Trong quá trình đọc, qua các chi tiết, người đọc có thể phải dự đoán trước tư tưởng chính của văn bản và sau đó quá các chi tiết khác lại điều chỉnh dự đoán ban đầu, khi nào thấy có sự phù hợp giữa tư tưởng chính với tất cả các chi tiết thì mới có thể hiểu được tư tưởng của văn bản. Như các hình ảnh, chi tiết trong 2 câu thơ cuối của bài thơ Tràng giang, nhà thơ gửi gắm lòng quê – nỗi nhớ thương đầy vơi, sâu nặng hướng về quê hương, đất lại chính là sự lí giải sâu sắc nhất cho nỗi buồn thăm thẳm của chủ thể trữ tình, nỗi buồn ấy không chỉ bởi tương quan giữa con người nhỏ bé, hữu hạn với vũ trụ rộng lớn khôn cùng, mà xét cho cùng là nỗi buồn của cả một thế hệ lưu vong trên chính quê hương của mình.
3.3 Thể nghiệm ý nghĩa của văn bản văn học
Văn bản văn học bao giờ cũng thể hiện một niềm rung cảm sâu xa về cuộc sống, hoặc say mê về lí tưởng, hoặc đau đớn về tình người, cười cợt thói đời… Các tư tưởng trong văn học bao giờ cũng sâu rộng hơn ý nghĩa của từ ngữ, các công thức, mệnh đề tư tưởng có sẵn. Vì vậy, việc đem kinh nghiệm riêng để thể nghiệm các tình huống trong truyện, các lời trữ tình trong thơ sẽ giúp ta hiểu được chiều sâu của văn bản. Muốn thể nghiệm, người đọc phải liên tưởng, tưởng tượng, phải cụ thể hóa các chi tiết trong văn bản, phải đặt mình vào tình huống của nhân vật, vị trí người kể chuyện để hiểu được ý tứ của lời văn. Khi thể nghiệm, phải hiểu tác giả là nhân vật, văn học là câu chuyện về sức sống tâm hồn của con người, khi rung động tột độ mới viết ra được, người đọc mà dửng dưng, bàng quan, vô cảm thì không thể hiểu được.
Ngoài ra cần tránh các lỗi cắt xén văn bản và suy diễn tùy tiện sẽ làm sai lệch, đơn giản hóa nội dung tư tưởng tình cảm của tác phẩm.
Trên đây là sự tổng hợp các tài liệu sách giáo khoa, sách giáo viên và tài liêu nghiên cứu về nội dung đọc hiểu văn bản văn học, đó là toàn bộ những cơ sở lí luận để xây dựng kế hoạch và thực hiện việc rèn kỹ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật ngoài chương trình sách giáo khoa cho học sinh chuyên văn.
II. RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH
CHO HỌC SINH CHUYÊN VĂN
1. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ ĐỌC – HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC CỦA HỌC SINH THPT VÀ HỌC SINH CHUYÊN VĂN
Với đối tượng đặc thù là học sinh chuyên văn, việc giao nhiệm vụ đọc hiểu các văn bản ngoài chương trình, dạy đọc hiểu văn bản ngoài chương trình là việc làm quen thuộc đối với các giáo viên dạy chuyên. Hiệu quả của hoạt động này phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó đặc biệt là quan niệm về vai trò của giáo viên đối với việc rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh, trình độ chuyên môn của giáo viên… song thực tế việc rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình cho học sinh còn nhiều khó khăn và bất cập.
1.1 Những bất cập từ phía người dạy
Một thực tế diễn ra là mặc dù dạy chuyên, nhưng các giáo viên văn, kể cả những giáo viên dạy giỏi đều chưa thực sự chú trọng đến việc rèn kĩ năng đọc hiểu các văn bản văn học ngoài chương trình cho học sinh. Vẫn nhiều học sinh chuyên văn không được hướng dẫn bài bản để trở thành nhưng người đọc độc lập, từ đó có thể đọc suốt đời theo những bước đi của nhân loại và những đòi hỏi của thời đại mới.
Những bất cập này bắt nguồn trước tiên từ chính mức độ am hiểu về năng lực đọc hiểu của nhiều giáo viên. Còn không ít giáo viên chưa triển khai dạy đọc hiểu theo các chiến lược bài bản mà còn tùy hứng và qua loa. Phát triển trình độ dạy đọc hiểu cho giáo viên cũng chưa đươc chú trọng trong các trường sư phạm. Chủ yếu giáo viên tự mày mò, tự đúc rút kinh nghiệm.
Nhận thức về dạy đọc hiểu cũng là một vấn đề còn tồn tại ở một bộ phận giáo viên. Giáo viên chưa thực sự nhận thức hết tầm quan trọng của đọc hiểu nên không thực sự đầu tư trong soạn giảng và dạy. Đặc biệt là dạy đọc hiểu những văn bản văn học ngoài chương trình, nhiều giáo viên còn cho rằng đó là những kiến thức “thêm nếm”, bổ sung, mục tiêu đề ra cho hoạt động này còn thấp, đôi khi còn mang tâm lí buông lỏng người học, không có hoạt động dạy, không kiểm soát được hiệu quả, phương pháp, mức độ đọc hiểu của học sinh.
Phương pháp dạy đọc hiểu của giáo viên, rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học ngoài chương trình còn nhiều hạn chế, thường thiên về hai thái cực: Hoặc là giáo viên chỉ giao nhiệm vụ đọc cho học sinh, không quan tâm hoạt động đó diễn ra như thế nào, không có sự kiểm soát, nghĩa là vai trò dạy học của giáo viên rất mờ nhạt; hoặc là giáo viên lại quá áp đặt cho học sinh, đó là yêu cầu học sinh đọc văn bản, sau đó trả lời các câu hỏi được giáo viên thiết kế sẵn mà không thực sự chú ý đến việc họ có hiểu và nhớ được nội dung mình đã đọc hay không. Thường quá trình này là giáo viên soạn sẵn một hệ thống câu hỏi mà quá trình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi này của học sinh là để hiểu tác phẩm không phải theo cách các em muốn mà theo cách cô giáo muốn. Nói cách khác là các em đã được định hướng, được mớm để hiểu theo chủ quan của một người chứ không phải chủ quan của bản thân người đọc là các em. Vì vậy, phương pháp này gây nên hệ quả rất lớn, vừa hạn chế, khống chế kết quả của quá trình đọc hiểu, vừa làm mất đi hứng thú, sự ham thích của học sinh đối với tác phẩm.
1.2 Những hạn chế từ phía người đọc
Bản thân khái niệm đọc hiểu văn bản đã hàm chứa vấn đề chủ thể của quá trình ấy- người đọc. Đặc biệt đối tượng người đọc ở đây là học sinh chuyên văn, và hoạt động đọc của họ đến với những tác phẩm văn học. Người đọc đang nhẩm thầm một dòng thơ hay đôi ba câu văn, đăm chiêu suy nghĩ, nhập thân, hóa thân vào thế giới nghệ thuật, khám phá những vẻ đẹp, những vấn đề, những chiều sâu khuất lấp của đời sống, của tâm linh…, đang được làm giàu có và phong phú lên những giá trị sống. Những người đọc như vậy làm nên năng lượng- sự hiện diện đầy đủ, tích cực, năng động của tư cách chủ thể trong quá trình đọc hiểu văn bản. Nhưng trong thực tế, không phải học sinh nào cũng tràn đầy năng lượng trong hoạt động đọc hiểu tác phẩm như trên, hoặc tràn đầy năng lượng nhưng theo một hướng khác.
Một bộ phận học sinh vẫn tồn tại thái độ học tập thụ động, lười suy nghĩ, ngại tiếp nhận cái mới. Những học sinh này quen làm theo những công thức khôn mẫu có sẵn, thích được gợi ý và định hướng. Đối với những học sinh này, khi tiếp cận một tác phẩm văn học ngoài chương trình, thường có nhu cầu được giáo viên gợi dẫn, định hướng tìm hiểu, và cho đó là lối đi duy nhất dẫn tới thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Chính điều này đã hạn chế khả năng cảm nhận, thấu hiểu, tưởng tượng và tư duy của học sinh, hình thành nên thói quen đọc, học tập và lao động một cách máy móc. Thường những học sinh này không có hứng thú với việc đọc hiểu các văn bản văn học ngoài chương trình, có thể họ sẽ không tâm huyết và hào hứng đối với công việc đó, ngược lại thực hiện việc đọc một cách chiếu lệ, hời hợt.
Một bộ phận khác là những học sinh muốn đọc, thích đọc, thậm chí “nghiện đọc” những tác phẩm mới. Nhưng vấn đề là họ đọc gì: tiểu thuyết, truyện ngắn, thơ, sách giáo khoa, tạp chí, tài liệu chuyên ngành… hay chỉ là truyện tranh, ngôn tình, thậm chí cả sách báo “lá cải” trôi nổi chưa được kiểm soát. Nhiều học sinh chuyên văn xa lạ với những tác phẩm kinh điển, nhưng lại thuộc lòng những cái tên viết tiểu thuyết ngôn tình Trung Quốc với những tác phảm mà nghe tên thầy cô đã … tái mặt! Vậy nên một thực trạng hiện nay là học sinh không hào hứng với những tác phẩm đã được thẩm định là hay, giàu giá trị, mà với tư cách là công chúng của văn học, nhu cầu thẩm mĩ của các em chưa thực cao để hướng đến tiếp cận những giá trị mà thầy cô mong muốn các em đạt đến.
Một bộ phận nữa là những học sinh có năng khiếu, có lòng ham thích và nhu cầu đọc các tác phẩm văn học ngoài chương trình, nhưng các em chưa được dạy cách đọc thật sự hiệu quả và bài bản, vì vậy hoạt động đọc hiểu thiếu đi những kĩ năng cần thiết, kết quả của hoạt động đọc hiểu còn hạn chế.
Từ những biểu hiện trên, một thực trạng đang diễn ra là vốn kiến thức về tác phẩm ngoài chương trình của học sinh còn mỏng. Trong một bài nghị luận văn học, học sinh chưa tự tin để viết những liên hệ, so sánh rộng, nếu có chỉ sử dụng quanh quẩn những ngữ liệu có trong chương trình học đã được dạy, được phân tích kĩ lưỡng, học sinh còn lúng túng hoang mang khi đứng trước một tác phẩm mới mẻ.
Trước những thực trạng đó, chúng tôi đề xuất những cách rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh chuyên văn nhằm làm tăng kết quả học tập, phát triển năng lực cho học sinh.
2. CÁC NGUYÊN TẮC CHUNG KHI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI SÁCH GIÁO KHOA
2.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo học sinh được tiếp cận nguồn văn bản đa dạng về thể loại, phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc hiểu.
Đảm bảo để HS được tiếp cận nguồn văn bản văn học đa dạng về thể loại, phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc – hiểu là một trong những nguyên tắc quan trọng. Nguyên tắc này xuất phát từ luận điểm mang tính nền tảng: mỗi văn bản là ngữ liệu, là phương tiện phục vụ cho việc phát triển năng lực đọc – hiểu; đích đến cuối cùng của quá trình dạy học là kĩ năng, năng lực đọc hiểu của người học, không phải là các kiến thức về từng văn bản cụ thể.
Mục tiêu cốt lõi của việc dạy học đọc hiểu, nhất là đối với học sinh chuyên văn trong nhà trường là HS trở thành những người đọc độc lập, có khả năng làm chủ, khai thác giá trị các văn bản phục vụ cho cuộc sống của mình. Trong khi chương trình dạy học ở nhà trường có hạn thì kho tàng các văn bản của nhân loại không ngừng phát triển. Vì thế, bên cạnh việc chú trọng trang bị các chiến thuật, kĩ năng đọc cho HS, giáo viên cần giúp HS làm quen với các thể loại đa dạng bởi nói đến thể loại là nói đến những yếu tố tương đối ổn định bên cạnh mặt biến động, thay đổi. Đặc trưng thể loại chính là chìa khóa quan trọng giúp giải mã văn bản. Tất nhiên, một văn bản có thể là sự giao thoa của nhiều thể loại và xu hướng tích hợp thể loại ngày càng phổ biến, song khi đã được làm quen và làm chủ được những đặc trưng thể loại cơ bản, HS có thể dễ nhận diện được các tính chất loại thể và áp dụng những chiến thuật, kĩ năng đọc phù hợp.
Trong chương trình ngữ văn hiện hành, yếu tố thể loại đã được chú trọng, trở thành một trong những căn cứ để kết nối các bài học đọc – hiểu thành cụm thể loại. Tuy vậy, quan điểm cung cấp kiến thức văn học một cách bài bản, hệ thống cho HS theo tiến trình lịch sử vẫn chi phối mạnh mẽ nên phạm vi lựa chọn các văn bản bị giới hạn, do đó, các thể loại văn học được đọc trong mỗi năm học còn hạn chế. HS cần được tiếp xúc thêm với nhiều thể loại văn học của dân tộc và thế giới ở các thời kì khác nhau, đồng thời, đảm bảo học sinh được tiếp cận với nguồn văn bản phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú đọc hiểu. Bởi vì, một văn bản dù phức tạp cũng sẽ trở nên đơn giản hơn đối với những người có tri thức nền, có nhiều kinh nghiệm và có kĩ năng đọc, đồng thời đối với những bạn đọc thực sự có hứng thú và động cơ đọc. Ngược lại, một văn bản văn chương dù đơn giản cũng sẽ trở nên phức tạp hơn, khó tiếp nhận hơn đối với một bạn đọc thiếu tri thức nền, ít kinh nghiệm, thiếu kĩ năng đọc hay không quan tâm và không muốn đọc.
Trở lại với chương trình ngữ văn hiện hành, việc HS trong mỗi năm học không được tiếp cận với nguồn văn bản đa dạng là một bất cập lớn. Ví dụ Ngữ văn 10 “khoanh vùng” nguồn văn bản văn học trong bộ phận văn học dân gian và văn học trung đại không những hạn chế về thể loại HS được tiếp cận mà còn đem đến một thực trạng là sự hứng thú của người học khó có thể duy trì suốt chương trình học. Quả thật, “dẫu biết văn học trung đại là tinh hoa văn hóa tinh thần, lắng đọng truyền thống yêu nước và nhân đạo chính trực của dân tộc Việt”, song cần cắt giảm tỉ lệ văn học giai đoạn này để nhường chỗ cho các văn bản thông tin và văn học hiện đại. “Nên chăng cần cởi mở với văn học hiện đại và hậu hiện đại như một sự bứt phá cách tân nghệ thuật, một sự đổi mới cách nhìn thế sự tỉnh táo và tự do sáng tạo vừa được phản biện công khai trên mặt bằng lịch sử” . HS cần được tiếp xúc với cả những văn bản văn học thuộc thời đại của chính mình. Đồng thời, nhu cầu, thị hiếu văn học phù hợp với lứa tuổi cũng là một cũng là một tiêu chí đáng được quan tâm, xem xét, ví dụ như sự hứng thú đặc biệt của học sinh dành cho mảng văn học thể hiện thế giới đậm chất hư cấu hay giả tưởng, kì ảo…hay mảng văn học chuyên biệt dành cho các đối tượng tuổi học trò có giá trị như các tác phẩm của Nguyễn Nhật Ánh…
Do vậy, ngay từ năm lớp 10, giáo viên đã yêu cầu học sinh chuyên văn tăng cường việc đọc đa dạng về thể loại, về bộ phận thời kỳ văn học… chứ không nhất thiết học chính khóa đến giai đoạn bộ phận văn học nào mới yêu cầu học sinh mở rộng việc đọc với các tác phẩm ngoài chương trình ở giai đoạn tương ứng. Chẳng hạn, giáo viên có thể đưa ra một “list” (danh sách) các văn bản văn học ngoài chương trình yêu cầu hoặc khuyến khích học sinh đọc vào bất cứ lúc nào có thể thu xếp được thời gian:
- Với các thể loại của văn học dân gian: học sinh đọc và tìm hiểu thêm các bài ca dao than thân (chùm ca dao mở đầu bằng Thân em…), ca dao yêu thương tình nghĩa (một số bài ca dao nên cảm nhận trong hình thức diễn xướng của nó: dân ca, như dân ca quan học Bắc Ninh), truyện cổ tích Việt Nam và thế giới (các truyện cổ tích cùng motif Tấm Cám trên thế giới) (đọc và có khả năng khu biệt một số nét riêng của truyện cổ tích Việt Nam, truyên cổ Grim, truyện cổ tích Anđecxen…); đọc trọn vẹn sử thi Đăm Săm, Iliat, Odixe, Ramayana…
- Với văn học trung đại: Tìm hiểu trọn vẹn Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi, các tác phẩm Văn chiêu hồn, Long Thành cầm giả ca, Sở kiến hành, Truyện Kiều… của Nguyễn Du, thơ Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến…
- Với văn học hiện đại: Đọc trọn vẹn tiểu thuyết, truyện ngắn Nam Cao, Thạch Lam, Viên… (tập trung trong cuốn Thi nhân Việt Nam- Hoài Thanh, Hoài Chân), đọc thêm thơ Tố Hữu, Xuân Quỳnh, Thanh Thảo, thơ Lưu Quang Vũ, kí Hoàng Phủ Ngọc Tường, tản văn Vũ Bằng, truyện Tô Hoài, Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Huy Thiệp, Chu Lai, Dương Hướng, Bảo Ninh, thơ Vi Thùy Linh, truyện Nguyễn Nhật Ánh, Nguyễn Ngọc Tư….
- Với văn học nước ngoài: Học sinh cần đọc được các tác phẩm kinh điển, tác giả bất hủ của văn học thế giới: tiểu thuyết Huygo, Banzac, L.Tonxtoi, F.Kafka… truyện ngắn Lỗ Tấn, Hemingway, O.Henry… các tác phẩm đương đại: một số tác phẩm, tác giả được giải Nobel văn học gần đây: Cao lương đỏ, Phố của những cửa hiệu u tối… các tác phẩm ngụ ngôn hiện đại: Truyện con mèo dạy hải âu bay, Nhà giả kim…
- Một số văn bản khác: Không chỉ đọc các văn bản văn học, học sinh chuyên văn nên tiếp xúc với các văn bản thông tin, văn bản nhật dụng hay các tác phẩm chính luận, văn bản cận văn học để nắm bắt được sự đa dạng của văn bản và thể loại: Bức xúc không làm ta vô can, Thiện, ác và smartphone, Điểm đến của cuộc đời (Đặng Hoàng Giang), Nếu biết trăm năm là hữu hạn (Phạm Lữ Ân); một số cuốn sách của thiền sư Thích Nhất Hạnh, Minh Niệm, hay John đi tìm Hùng (trần Hùng), Trở về nơi hoang dã (Trang Nguyễn). Hộ chiếu xanh đi quanh thế giới…
Những gợi ý này không có tính chất bắt buộc mà chỉ là sự định hướng để học sinh chuyên văn được tiếp cận với các tác phẩm văn học hoặc gần gũi với văn học thực sự có giá trị thay vì tốn thời gian cho các tác phẩm ngôn tình, đam mỹ mà giới đọc – hiểu; việc rèn kỹ năng đọc –hiểu trong quá trình đọc sẽ giúp “nâng tầm hiểu” của học sinh khi xem lại các tác phẩm đã đọc.
2.2. Nguyên tắc 2: Xây dựng bộ tri thức công cụ đọc văn cho học sinh chuyên Văn.
Nếu tri thức khoa học là những hiểu biết có hệ thống của con người về quy luật tự nhiên, xã hội, con người, về bản thân, thì tri thức công cụ hướng đến khả năng sử dụng những hiểu biết đó vào hoạt động để không ngừng chiến lĩnh đối tượng, đáp ứng mục tiêu đặt ra. Tri thức công cụ cần hình thành cho học sinh chuyên văn : Tri thức công cụ lí luận văn học. Trong cuốn Kí hiệu học văn hóa nhà nghiên cứu Lotman đã khẳng định: văn học nghệ thuật là một ngôn ngữ đặc biệt, loại ngôn ngữ được kiến tạo phủ lên bên trên ngôn ngữ ngữ tự nhiên như một hệ thống thứ sinh cho nên việc tiếp nhận văn bản không được phép thoát li ngôn ngữ nghệ thuật của nó đồng thời phải tìm thấy lớp bề sâu bị phủ lên . Một cuộc giao tiếp như vậy giữa học sinh với tác phẩm đặc biệt là với những tác phẩm, văn bản nằm ngoài chương trình học sinh hoàn toàn chủ động trong việc đọc và hiểu nên kiến thức về lí luận văn học căn bản là vô cùng cần thiết. Công cụ lí luận văn học chính là tri thức khoa học về đối tượng.
Thực tế trong quá trình dạy đối tượng học sinh chuyên văn, các giáo viên đều chú tâm vào việc cung cấp kiến thức nền về lí luận văn học cho học sinh tuy nhiên để học sinh hiểu và cảm thụ tốt, đọc hiểu tốt văn bản ngoài chương trình, để học sinh có chất văn, kiến thức văn sâu rộng phong phú và sáng tạo cần phải mô hình hóa liên kết hóa những kiến thức đó với kĩ năng đọc hiểu.
Một số tri thức công cụ lí luận văn học có thể sử dụng hiệu quả vào hoạt động đọc hiểu của học sinh là: tri thức thể loại văn học ( các khái niệm công cụ: truyện ngắn, tiểu thuyết,thơ ca, tự sự, thơ trữ tình, kịch…) tri thức công cụ về các thành tố văn học( nhân vật, hành động, bối cảnh, tình tiết, xung đột, giọng điêu…),tri thức về phương tiện thể hiện của văn học (các phép tu từ…). Các tri thức này có thể sắp xếp thành một trục công cụ xuyên suốt tài liệu học tập của học sinh để giúp học sinh đọc văn bản theo mức độ khó dần, phức tạp dần, được cung cấp lần đầu, nhắc nhở trở lại như một hộp công cụ trong lần đọc hiểu sau đó. Một cách tự nhiên chúng trở thành quy trình tư duy khi học sinh tiếp xúc với những văn bản ngoài chương trình.Ví dụ khi học sinh được trang bị kiến thức về thơ trữ tình, ngôn ngữ thơ thông qua việc tìm hiểu những bài thơ nằm trong chương trình như Vội vàng ( Xuân Diệu), Đây thôn Vĩ Dạ( Hàn Mặc Tử), Tràng Giang( Huy Cận) các em có thể vận dụng để đọc hiểu những bài thơ khác trong phong trào thơ Mới 1930-1945.
Cách thức dạy học sinh sử dụng tri thức công cụ vào hoạt động đọc hiểu văn bản nằm ngoài chương trình.
Bước 1: Cung cấp thông tin cơ bản của đơn vị tri thức công cụ cần thiết cho quá trình đọc hiểu.( Điều này được thực hiện trong quá trình dạy kiến thức nền cho học sinh chuyên Văn)
Bước 2: Hướng dẫn học sinh vận dụng công cụ được trang bị thông qua con đường “đồng hóa”. Học sinh chuyên Văn sẽ có nền tảng kiến thức, khi đọc hiểu học sinh mang đến những hiểu biết xã hội, kinh nghiệm thẩm mĩ của bản thân đã được vận dụng với những tác phẩm văn học quen thuộc để nhận diện và giải mã chúng một cách hiệu quả.
Bước 3: Hướng dẫn học sinh vận dụng tri thức công cụ vào hoạt động đọc văn bằng con đường điều ứng.Trong tâm lí tiếp nhận hoạt động điều ứng chỉ xảy ra khi tri thức cần tiếp nhận mới mẻ, phù hợp với cấu trúc hiện có lúc này học sinh sẽ vận dụng tri thức đã có để chiếm lĩnh đối tượng.
Bước 4: Đánh giá việc sử dụng công cụ vào hoạt động đọc hiểu độc lập của học sinh chuyên văn. Giáo viên chọn những văn bản đọc hiểu mới có tính hệ thống đưa ra những yêu cầu, những dạng đề mở để học sinh có khoảng không để sáng tạo,thể hiện những quan điểm, suy nghĩ, thể nghiệm những kiến thức đã được ôn luyện ở mức độ cao hơn. Tiến tới một bước nữa học sinh có thể lựa chọn và đăng kí văn bản đọc hiểu cho mình phù hợp mục tiêu và nhu cầu thưởng thức.
2.3 Nguyên tắc 3: Đảm bảo học sinh được thực hành các bước đọc hiểu văn bản phù hợp với đặc trưng thể loại
Mục đích cốt lõi của việc đọc là hiểu, tức là có thể kiến tạo ý nghĩa của văn bản và vận dụng, chuyển hóa những gì tiếp nhận được thành sở hữu của bản thân học sinh, đưa kết quả đọc vào thực tiễn đời sống cá nhân, có được hiểu biết mới mẻ, sáng tạo phục vụ cho quá trình viết văn, cảm thụ văn.Chính bởi điều này quá trình đọc hiểu văn bản ngoài chương trình của học sinh chuyên văn cần phải theo một trình tự vừa tuyến tính vừa tổng hợp, bước sau tiếp nối, kế thừa, đào sâu, mở rộng, phát triển đồng thời kiểm tra điều chỉnh những gì đã đạt được ở bước trước.
Đọc – hiểu là một quá trình gồm ba “tiểu giai đoạn” (microperiods): trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc. Cần xem xét từng tiểu giai đoạn này bởi việc phân biệt giữa những điều mà người đọc “đem vào” với những điều mà họ “rút ra” từ quá trình đọc rất quan trọng. Làm thế nào để HS “đem vào” hoạt động đọc tất cả các khả năng nhận thức, siêu nhận thức cùng vốn tri thức, trải nghiệm liên quan để sau đó “rút ra” được tối đa những tri thức mới, trở thành bạn đọc sáng tạo, làm giàu có thêm ý nghĩa cho văn bản cũng như nguồn vốn của bản thân, phát triển tối đa các khả năng và năng lực, đó chính là mục tiêu mà quá trình day học đọc – hiểu cần hướng tới. Hơn nữa, trong từng tiểu giai đoạn ấy, các hành động mà người đọc thực hiện lại được chi phối bởi đặc trưng thể loại từng văn bản khác nhau.
2.3.1 Trước khi đọc văn bản
Nhiệm vụ chính của hoạt động trước khi đọc bao gồm: đưa ra yêu cầu đối với học sinh, học sinh phải xác định mục đích đọc rõ ràng,biết huy động tri thức và trải nghiệm nền gì cho quá trình đọc, tạo tâm thế sẵn sàng hứng thú khi bắt đầu đọc hiểu một văn bản ngoài chương trình, lựa chọn tài liệu ngoài chương trình để đọc, lựa chọn chiến thuật đọc phù hợp.
Trước khi đọc, mỗi người đọc luôn có một tầm đón nhận nhất định, bao gồm các khả năng nhận thức, năng lực ngôn ngữ, phi ngôn ngữ…, cùng với vốn kiến thức, kinh nếu bạn đọc thiếu hụt mà không được hay không biết cách bù đắp, hoặc có sở hữu nhưng không có khả năng huy động, giữa họ và văn bản sẽ tồn tại một khoảng cách tiếp nhận lớn. Sự khác biệt về tri thức nền giữa những người đọc cũng chính là nguyên nhân lí giải cho những cách hiểu và mức độ hiểu khác nhau về văn bản.
Do đặc trưng của văn học như tính biểu tượng, tính đa nghĩa, tính hàm ẩn… nên việc tồn tại những khoảng cách thẩm mĩ trong tiếp nhận là điều đương nhiên; sự đồng nhất thẩm mĩ chỉ là tương đối ở những mức độ nhất định. Đọc văn học, người đọc không chỉ cần đến những tri thức nền mà
2.3.2 Trong khi đọc văn bản
Đây là bước học sinh tiếp xúc trực tiếp, cụ thể, cảm tính đối với đối tượng đọc hiểu mới mẻ là văn bản ngoài chương trình học. Đây là khâu học sinh bắt đầu va chạm với từng con chữ, câu văn, câu thơ..để chuyển đổi hệ thống kí hiệu ngôn ngữ- giấy trắn, mực đen trên trang sách thành hệ thống tín hiệu vang lên trong đầu óc. Với học sinh chuyên văn quá trình đọc hiểu này còn giúp các em có những rung cảm thực sự dựa trên sự tinh nhạy trong tư duy ngôn ngữ và sự sâu sắc trong cảm nhận.
Học sinh sẽ vận dụng những tri thức công cụ để không chỉ đọc mà còn hiểu và cảm được văn bản. Giải mã văn bản, đánh thức lớp ngôn từ, ghi chép và đánh dấu.Trong quá trình đọc có thể xuất hiện những liên tưởng, kết nối chính vì vậy học sinh chuyên văn không thể đọc một lèo cho xong hay đọc chỉ để lấy vài câu hay dùng để trích dẫn liên hệ khi cần mà quan trong hơn cả đọc hiểu để cảm nhận và kiến tạo những suy nghĩ, tình cảm mới cho bản thân cho sức viết của mình.
Sự trải nghiệm đọc thực sự diễn ra khi bạn đọc tương tác với văn bản. Tất nhiên, những tri thức nền vẫn tiếp tục được huy động, song đây là tiểu giai đoạn đọc thể hiện rõ nhất bản chất phức tạp, năng động, phát triển không ngừng của các hành động đọc và sự sáng tạo của chủ thể đọc ở mọi phương diện. Các thao tác tư duy, các khả năng nhận thức, siêu nhận thức, các cung bậc cảm xúc…đan xen, phức hợp vào nhau để giúp người đọc phản hồi lại văn bản. Tuy vậy, có thể xem xét các hành động cơ bản HS cần được trải nghiệm trong khi đọc như sau:
Giải mã, nhận biết các thông tin và đặc điểm chính về văn bản
Giải mã ngôn từ là bước quan trọng đầu tiên giúp người đọc thâm nhập vào thế giới thông tin của văn bản. Với HS THPT, khả năng giải mã về cơ bản đã hoàn thiện, đối với những mã ngôn ngữ không quen thuộc, có thể dựa vào văn cảnh kết hợp với chủ động tìm kiếm, vận dụng các nguồn thông tin hỗ trợ, từ đó: hiểu tầng nghĩa ngôn từ của văn bản, nắm bắt được nghĩa của các từ khó (ví dụ từ Hán Việt, từ mang nghĩa đặc biệt trong văn cảnh cụ thể, điển tích, điển cố…); xác định cấu trúc, nội dung tổng thể của văn bản (thể loại, bố cục, đề tài); xác định các chi tiết, hình ảnh, từ ngữ, đoạn văn…có giá trị
Với mỗi thể loại văn học như thơ trữ tình, truyện ngắn, tiểu thuyết, kịch…, việc giải mã, nhận biết các thông tin và đặc điểm chính về văn bản lại có những tín hiệu chỉ dẫn riêng. Ví dụ, đọc thơ trữ tình cần nhận ra thể thơ, cảm xúc, âm hưởng chủ đạo cùng chủ thể trữ tình…; đọc truyện ngắn cần nhận diện tình huống truyện, nhân vật chính…
Tái tạo, tưởng tượng, dự đoán trong khi đọc:
Các hành động tái tạo, tưởng tượng, dự đoán trong khi đọc vô cùng quan trọng khi HS trải nghiệm đọc các văn bản văn học, đặc biệt là văn bản văn học hư cấu. Đây chính là các hành động giúp hiểu tầng cấu trúc hình tượng, làm sống dậy vẻ đẹp và sức mạnh của thế giới ngôn từ nghệ thuật. Muốn hiểu được VB văn học, nhất thiếtngười đọc phải có khả năng và phải trải nghiệm các hành động tái tạo, tưởng tượng, dự đoán trong khi đọc với tất cả trí tuệ và tâm hồn mình.
Phân tích, kết nối, tổng hợp, suy luận, cắt nghĩa: Quá trình đọc đồng thời cũng là quá trình độc giả luôn luôn thực hiện các hành động phân tích, kết nối, tổng hợp, suy luận, cắt nghĩa: Phân tích để nhận diện đặc điểm, để tìm ra mối quan hệ của các yếu tố, chi tiết, hình tượng quan trọng… Kết nối với những tri thức nền đã được hoạt hóa trước khi đọc và tiếp tục được huy động khi va chạm với nguồn thông tin từ VB; kết nối đa dạng, đa chiều, nhiều cấp độ theo các hướng: văn bản. Suy luận ra ý nghĩa của văn bản, mục đích sáng tác, quan niệm riêng, thông điệp của tác giả…Cắt nghĩa, lí giải thông điệp của văn bản, quan niệm và mục đích của tác giả.
2.3.3. Sau khi đọc văn bản
Đây là giai đoạn học sinh hoàn thành việc tri giác tổng thể văn bản nhưng không có nghĩa việc đọc đã dừng lại.Vì văn bản đọc hiểu nằm ngoài chương trình cho nên học sinh có thể đọc đi đọc lại để suy luận, đánh giá, cảm nhận.
Giáo viên hướng dẫn học sinh tạo ra những kết nối cần thiết trong và sau quá trình đọc cho học sinh. Việc này có thể thực hiện trên lớp trong giờ giảng văn và trong quá trình học sinh luyện viết. Ví dụ trên lớp giáo viên có thể yêu cầu học sinh liên hệ, đánh giá, so sánh những văn bản trong chương trình với những văn bản ngoài chương trình học sinh lựa chọn đọc. Sự liên hệ này giúp học sinh chuyên văn có cái nhìn toàn diện và sâu rộng, biết cách thể hiện quan điểm giúp học sinh có tư duy phản biện,biết cách liên tưởng so sánh giúp học sinh có được những suy luận tích cực, mới mẻ. Mới mẻ, sáng tạo là yêu cầu rất cần thiết đối với một học sinh chuyên văn, nó cũng là tố chất để làm nên những bài văn hay, sâu sắc.
Quá trình đọc còn tiếp diễn sau khi người đọc đã đi hết hành trình của văn bản. Mặc dù văn bản đã “tạm thời” được hiểu một cách tương đối đầy đủ, song người đọc tiếp tục có những kết nối sâu hơn, rộng hơn, tổng thể hơn; từ đó có những phản hồi, đánh giá và vận dụng cụ thể. Sự phản hồi, đánh giá và vận dụng sau khi đọc có biên độ rất rộng, vô cùng phong phú, phụ thuộc vào tiềm năng tạo nghĩa của văn bản và bạn đọc. Nó thể hiện sự tổng hợp, kết nối giữa văn bản và người đọc theo rất nhiều chiều, nhiều cấp độ. Đó có thể là sự giàu có lên của người đọc về mặt thông tin, tri thức, cũng có thể là những vỡ lẽ về xúc cảm có giá trị thanh lọc tâm hồn. Đó có thể là những băn khoăn, khúc mắc mới hình thành hay những giải pháp, những câu trả lời bấy lâu nay vẫn đang tìm kiếm…
Không những vậy, trong hành trình đọc sau này, người đọc có thể quay trở lại với VB bất cứ khi nào để làm nền tảng cho việc đọc – hiểu một văn bản khác. Ngược lại, có khi, chính từ việc đọc những văn bản khác, có thêm kiến thức nền, có thêm những trải nghiệm, người đọc lại có nhu cầu quay về với văn bản để có thêm những ý hiểu mới, cách hiểu mới.
Các hành động sau khi đọc của HS THPT cần đặc biệt được quan tâm, bởi qua đó, chứng tỏ người đọc đã thực sự hiểu văn bản một cách sâu sắc hay mới ở một mức độ nhất định. Hiểu thấu đáo văn bản sẽ đem đến những phản hồi có giá trị, cũng như những đánh giá và vận dụng xác đáng. Lớp học chính là môi trường lí tưởng để các phản hồi về văn bản có dịp giao thoa, nhất là khi tương tác với giáo viên – một bạn đọc tinh hoa có nhiều trải nghiệm, HS tiếp tục có sự phát triển về cách hiểu văn bản, sự đánh giá và vận dụng sâu sắc hơn.
Tóm lại, khi và chỉ khi HS được thực hành đầy đủ các bước đọc – hiểu, họ mới thực sự là những bạn đọc sáng tạo. Bằng việc trải nghiệm đọc của chính bản thân, HS sẽ có cơ hội trở thành những người đọc có năng lực.
Cần nhận thấy được rằng hoạt động đọc hiểu của học sinh chuyên văn chính là quá trình đối thoại của bạn đọc với tác giả (nhà văn và đọc giả) một cách chủ động và độc lập. Rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn chính là quá trình hướng dẫn tự học và học tập độc lập, chủ động. Giáo viên cần gợi mở, định hướng để phát huy sự tưởng tượng, suy luận, đặt câu hỏi cho những vẫn đề mà học sinh đã đọc. Giáo viên cần tạo ra môi trường đối thoại cho học sinh ( trực tiếp hay gián tiếp qua bài viết) một cách chủ động và độc lập. Rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn chính là quá trình hướng dẫn tự học và học tập độc lập, chủ động. Giáo viên cần gợi mở, định hướng để phát huy sự tưởng tượng, suy luận, đặt câu hỏi cho những vẫn đề mà học sinh đã đọc. Giáo viên cần tạo ra môi trường đối thoại cho học sinh ( trực tiếp hay gián tiếp qua bài viết), cần sự định hướng phù hợp cho quá trình hiểu biết của bản thân học sinh.
Tóm lại: Văn bản nào cũng là những cấu trúc vẫy gọi, còn độc giả- những người ngồi trước trang sách tự mình quyết định sẽ hiện thực hay khuất bóng vô hình. Rèn học sinh kĩ năng đọc hiểu là một yêu cầu quan trọng. Đối với việc đọc hiểu văn bản ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn sẽ giúp việc học văn, dạy văn trở nên hấp dẫn, văn chương sẽ đi đúng quỹ đạo của sự sáng tạo, mới mẻ, hấp dẫn. Quá trình này cũng sẽ giúp giá trị của tác phẩm văn chương được mở rộng đó là đánh thức và cảm hóa những tình cảm tích cực, chủ động. Rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản ngoài chương trình cho học sinh chuyên văn cần được làm thường xuyên để tạo thành thói quen, cách học văn theo hướng đổi mới.
3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP CỤ THỂ RÈN KỸ NĂNG ĐỌC – HIỂU VĂN VĂN NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH ĐỐI VỚI HỌC SINH CHUYÊN VĂN
3.1 Sử dụng chiến thuật đọc – hiểu
Giáo viên có thể cung cấp cho học sinh chuyên văn các chiến thuật đọc hiểu thông qua các mẫu phiếu với mục đích giúp hục sinh về văn bản, điều này sẽ thúc đẩy học sinh tìm kiếm và trang bị những tri thức ngoài văn bản: tác giả, hoàn cảnh sáng tác… điều này quan trọng đặc biệt đối với tác giả ngoài sách giáo khoa.
Một số chiến thuật đọc hiểu thường được sử dụng trong các tài liệu đọc – hiểu
Tên chiến thuật
Thời điểm sử dụng
[khi đọc]
Có thể cho HS vận dụng ngay
Cần dạy HS trước khi vận dụng
Trước
Trong
Sau
Đánh dấu và ghi chú bên lề
X
X
x
Tổng quan về VB
x
x
Cuộc giao tiếp văn học
x
X
X
x
Câu hỏi kết nối tổng hợp
X
X
X
Mối quan hệ hỏi đáp
x
X
X
X
Đọc suy luận
X
X
X
Nhân vật mong muốn,
nhưng…
X
X
x
Cuốn phim trí óc
X
X
X
Dự đoán
x
X
x
Với các chiến thuật học sinh có thể vận dụng ngay, giáo viên chỉ cần hướng dẫn 1 lần để học sinh ấp dụng cho mọi văn bản ngoài chương trình: Đánh dấu bên lề (Hoặc gạch chân những chi tiết quan trọng), ghi chú (Tra nghĩa những từ khó hiểu, ghi chú bên lề), tổng quan về văn bản (những hiểu biết ngoài văn bản: tác giả, hoàn cảnh sáng tác…), cuốn phim trí óc (tái hiện trong đầu óc các tình tiết, diễn biến cốt truyện, hình dung diện mạo cử chỉ hành động nhân vật, vẽ ra bức tranh thiên nhiên cuộc sống trong trí óc theo sự miêu tả của tác giả), nhân vật mong muốn, nhưng… (đọc và trả lời câu hỏi: Nhân vật mong mỏi, khát vọng điều gì, thực tế diễn ra mâu thuãn, trái ngược với mong muốn đó ra sao, dẫn tới tâm trạng hành động gì của nhân vật…), dự đoán (đọc và suy đoán các tình tiết sự kiện xung đột sẽ diễn ra tiếp theo chiều hướng như thế nào, kết quả ra sao)….
Chẳng hạn mẫu phiếu sau:
Tổng quan về văn bản
Quan sát ban đầu của tôi về VB
Cảm nhận, dự đoán ban đầu của tôi
1. Nhan đề: Long Thành cầm giả ca
2. Tác giả Nguyễn Du
3. Thể thơ
4. Chủ thể trữ tình trong bài thơ,
âm hưởng, cảm xúc chủ đạo
Với những chiến thuật cần sinh về kết quả nhiều lần giúp học sinh làm quen, nhuần nhuyễn về chiến thuật, dần dần học sinh sẽ hình thành các năng lực đọc – hiểu với văn bản mới, khi đó giáo viên có thể đặt hàng tác phẩm để học sinh tự đọc – hiểu.
Ví dụ, với loại câu hỏi kết nối tổng hợp:
Câu hỏi kết nối tổng hợp về hình tượng thiên nhiên mùa xuân trong bài thơ Mưa xuân (Nguyễn Bính)
Loại câu hỏi
Miêu tả
Câu hỏi
VB
Thông tin được phát
hiện trong VB.
Hình tượng thiên nhiên mùa xuân trong văn bản được miêu tả với những chi tiết nào? (mưa xuân phơi phới bay – đã ngại bay, hoa xoan lớp lớp rụng vơi đầy – đã nát dưới chân giày…)
VB – VB
Kết nối thông tin giữa
VB đang đọc với các
VB khác cùng thể loại
Hãy kể thêm một số chi tiết tương đồng trong các văn bản khác mà bạn biết? (Các chi tiết về mưa xuân: Mưa đổ bụi êm êm trên bến vắng (Anh Thơ); Lại có mưa xuân nước vỗ trời (Nguyễn Trãi)… Các chi tiết về hoa xoan: Đầy sân mưa bụi nở hoa xoan…) Mục đích sử dụng các chi tiết nghệ thuật này này có những điểm tương đồng và khác biệt ra sao?
VB – hiện
thực đời sống
Kết nối thông tin giữa
VB đang đọc và vấn đề hiện thực
Những hiểu biết của bạn về những hiện tượng thiên nhiên đặc trưng của mùa
Câu hỏi
kết nối,
tổng hợp
Kết nối thông tin của
tất cả các mặt trên vào một câu hỏi tổng hợp.
Vẻ đẹp và nét riêng biệt của hình tượng thiên nhiên mùa xuân trong thơ Nguyễn Bính là gì?
Tương tự, với các chiến thuật đọc – hiểu khác, giáo viên hướng dẫn học sinh và đưa ra những đơn đặt hàng phù hợp.
3.2. Hướng dẫn học sinh tạo lập và sử dụng hiệu quả hồ sơ đọc
Hồ sơ đọc chính là một loại hồ sơ học tập, là bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những hoạt động đọc của HS trong suốt một thời gian dài, hiển thị một cách cụ thể và chân thực những thông tin về quá trình đọc cũng như kết quả đọc của HS. Hồ sơ đọc thể hiện sự tích hợp giữa hoạt động đọc và hoạt động viết của HS, vì thế tạo lập và sử dụng hồ sơ đọc dưới sự hướng dẫn, phản hồi của GV là cách thức quan trọng để giúp HS phát triển năng lực. Quan trọng hơn, hồ sơ đọc chính là một cách tự phản hồi của HS về quá trình đọc, là cách thức giám sát hoạt động đọc và sự hiểu của bản thân một cách hiệu quả, từ đó tự có những điều chỉnh phù hợp, hướng tới khả năng đọc độc lập và thành thục.
Hồ sơ đọc có thể được thể hiện dưới nhiều hình thức sáng tạo song cần phản ánh được các thông tin cơ bản như: Danh sách các VB được đọc; Hành trình đọc từng VB; Phản hồi của người đọc về VB; Sự tương tác của người đọc với các chủ thể đọc khác; Những sự thay đổi, trưởng thành của người đọc sau khi tương tác với VB và các chủ thể đọc khác.
Thực chất, hình thức vở soạn và vở ghi chép trên lớp của HS trong dạy học đọc hiểu hiện nay chính là một phần trong hồ sơ đọc của HS. Song cần thay đổi quan niệm, chuyển việc soạn bài và ghi bài truyền thống thành hoạt động tạo lập hồ sơ đọc, nghĩa là soạn bài và ghi bài đứng từ cương vị của những người đọc trên hành trình đọc, từ đó, vai trò, trách nhiệm và hứng thú của HS trong khi đọc hiểu sẽ thay đổi theo hướng tích cực hơn. Ngoài ra, khi hướng đến việc mở rộng phạm vi đọc và khả năng đọc độc lập cho người học thì hồ sơ đọc là một công cụ vô cùng quan trọng giúp quan sát và phản hồi quá trình đọc ngoài giờ của HS.
Vai trò chủ động của HS trong việc lập hồ sơ đọc nên được thể hiện ngay từ các nội dung và hình thức trình bày.
Những gợi ý tạo lập hồ sơ đọc hiểu với văn bản ngoài chương trình
****************
HÀNH TRÌNH ĐỌC VB:……………………………………………………
(1)“Hoàn cảnh gặp gỡ” của tôi và VB
– Tôi biết đến VB như thế nào? Vì sao VB “lọt vào mắt xanh” của tôi?
– Tôi lấy VB từ nguồn nào?
– Ấn tượng đầu tiên của tôi về VB là gì?
(2) Sự tương tác giữa tôi và VB
– Tôi mong muốn và dự đoán gì trước khi đọc VB?
– Những yếu tố “tổng quan về VB” gợi nên trong tôi những kinh nghiệm nào?
– Một số cuốn phim trí óc tiêu biểu của tôi khi đọc VB.
– Tôi đã huy động những chiến thuật nào khi đọc VB?
– Kết quả đọc của tôi (Ghi lại ngắn gọn những ý chính như: VB viết về nội dung gì? Cấu trúc của VB như thế nào? Những chi tiết/ hình tượng…nào đóng vai trò quan trọng trong VB? Ý nghĩa hay mục đích của VB là gì? Những điều còn băn khoăn, chưa hiểu về VB là gì? Dự định giải quyết những băn khoăn ấy bằng cách nào – tìm sự hỗ trợ từ các tài liệu khác hay trao đổi với bạn cùng lớp, GV?
(3) VB và sự chiêm nghiệm của tôi
– Những kết luận “tạm thời” của tôi về VB (ý nghĩa của VB, đánh giá về VB), những thay đổi của tôi (về quan niệm, kinh nghiệm, hành động) hay sự trưởng thành trong kĩ năng đọc của bản thân…
– Tôi quay trở lại VB và có những thay đổi gì khi nhận được sự chia sẻ của các chủ thể đọc khác?
************
Về hình thức trình bày, hồ sơ đọc cần được gợi ý theo hướng mở để HS có thể hứng thú, sáng tạo trong cách thể hiện cũng như có thể quay trở lại VB bất cứ lúc nào để bổ sung, điều chỉnh cách hiểu của bản thân. Giáo viên cũng cần có kế hoạch xem xét, phản hồi và định hướng thường xuyên, định kì để giúp HS sử dụng hồ sơ đọc một cách hiệu quả. Hồ sơ đọc nên được chia sẻ cho các bạn cùng lớp để nhận được sự phản hồi đồng đẳng song song với việc phản hồi của giáo viên.
Chẳng hạn, 1 học sinh chuyên văn đã hoàn thành hành trình đọc văn bản Dưới bóng hoàng lan (Thạch Lam) như sau:
HÀNH TRÌNH ĐỌC VB: DƯỚI BÓNG HOÀNG LAN (Thạch Lam)
(1)“Hoàn cảnh gặp gỡ” của tôi và VB
- Một truyện ngắn nhẹ nhàng, ấn tượng trong tập Truyện ngắn Thạch Lam đọc trong kỳ nghỉ hè.
(2) Sự tương tác giữa tôi và VB
- Tôi mong muốn và dự đoán gì trước khi đọc VB: Cảm nhận sâu hơn về phong cách Thạch Lam. Dự đoán sẽ phát hiện ra chất thơ trong văn xuôi TL nhe nhàng, sâu lắng, nhân vật Thanh sẽ mang bóng dáng của nhà văn.
– Những yếu tố “tổng quan về VB” gợi nên trong tôi những kinh nghiệm nào: Truyện ngắn là thể loại sở trường của Thạch Lam, nhân vật trong truyện thuộc kiểu nhân vật tâm trạng, cốt truyện sẽ đơn giản, truyện không có chuyện.
– Một số cuốn phim trí óc tiêu biểu của tôi khi đọc VB: Hình dung ra không gian thanh sạch, bình yên, xanh mát trong căn nhà và khu vườn cũ; cảm xúc bối rối của Thanh khi gặp lại cô gái hàng xóm; Thanh ngước lên nhìn bóng hoàng lan xanh ngát và tận hưởng từ sâu trong vòm ngực mùi hoàng lan thơm mát, nhe nhàng.
– Tôi đã huy động những chiến thuật nào khi đọc VB: Ghi chú, đánh dấu bên lề, tổng quan về văn bản, cuộc giao tiếp văn học với nhân vật, đọc suy luận, cuốn phim trí óc, dự đoán.
– Kết quả đọc của tôi: Như phần đa các sáng tác của TL, đây là một truyện không có cốt truyện, cũng không chở một ý tưởng nào rõ rệt. Chàng trai tên Thanh ra tỉnh làm việc, sau hai năm có dịp trở về ngôi nhà cũ,thăm lại mảnh vườn có cây hoàng lan toả bóng, gặp lại người bà hiền hậu và cô hàng xóm dịu dàng. Tất cả vẫn như xưa, trong lành, ấm áp, thân thuộc. Bà chàng mái tóc bạc phơ, còn cô gái xinh xắn trong tà áo trắng, mái tóc buông lơi trên cổ nhỏ. Thanh được ngắm nhìn lại cây hoàng lan thân mộc, lá cành xoè rủ tán, màu hoa có nắng vàng và hương mát thơm, dịu dàng hư thoảng. Bữa cơm có Nga cùng ăn, ấm cúng, thấm đầy những săn sóc âu yếm. Họ dắt nhau ra vườn hái hoàng lan như những ngày xa xưa nào. Sáng hôm sau, Thanh ra đi, nhắn gửi lại lời từ biệt cô gái và biết rằng “Nga sẽ vẫn đợi chàng, nhớ mong chàng như ngày trước”. Tất cả chỉ là những cảm xúc rất thơ, rất ngọt ngào trìu mến êm ả trong lành: Hạnh phúc là sự yên tĩnh trong tâm hồn, là được sống hài hoà gắn bó trong tình yêu thương, tình người đằm thắm.
Những điều còn băn khoăn, chưa hiểu về VB: Không gian dưới bóng hoàng lan có phải là không gian hiện thực gắn bó với cuộc đời TL hay chỉ là không gian trong mơ ước, trong mộng tưởng của người nghệ sĩ? Những đặc trưng của chủ nghĩa lãng mạn, chất thơ trong văn bản? Phong cách của TL là sự hòa giải giữa lãng mạn và hiện thực, nhưng điều đó có vẻ không đúng với truyện ngắn này (truyện gần như thuần túy lãng mạn) Liên hệ với truyện ngắn Nhà mẹ Lê thì dường như lại thuần túy là văn học hiện thực. Độ vênh trong những sáng tác cụ thể này nói lên điều gì, có ý nghĩa ra sao?
(3) VB và sự chiêm nghiệm của tôi
- Những kết luận “tạm thời” của tôi về VB: truyện ngắn khá đặc trưng cho văn học lãng mạn 1930-1945 và nhân vật Thanh mang đậm dấu ấn của con người Thạch Lam: vốn khiêm cung, ít nói, thường sống thiên về nội tâm, thâm giao, kẻ duy cảm điển hình khi lắng nghe, theo đuổi, nắm bắt những cảm giác, cảm xúc bên trong của chính mình, đây lại là biểu hiện của thiên hướng nghệ sĩ đa sầu đa cảm, một tâm hồn kì lạ, như thể được kết từ những sợ tơ rất mong manh, có thể cảm nhận được nét rung rinh của tạo vật, nắm bắt được cái mơ hổ, hư thoảng của làn hương, của ánh sáng, nhạy cảm vô cùng trước những nỗi nỗi buồn vu vơ hay nỗi sầu nhân thế…
- Tôi quay trở lại VB và có những thay đổi gì khi nhận được sự chia sẻ của các chủ thể đọc khác (cô giáo): Thế giới nhân vật trong truyện ngắn TL là những con người bình thường, có ngoại hình mờ nhạt, số phận không sắc nét (bởi nhân vật chỉ xuất hiện trong thời gian ngắn, không gian hẹp, như một lát cắt của đời sống thu vào muôn vàn xúc cảm trạng thái bên trong), tính cách cũng có phần hư ảo; chỉ có đời sống duy cảm, nội tâm là sinh động với những cung bậc của cảm giác, cảm xúc, biến thái tâm trạng…Hành động chủ yếu của nhân vật là nghe, lắng nghe sự tác động của ngoại giới, lắng nghe những vận động hết sức mong manh mơ hồ trong tinh thần; nhân vật của TL dường như đều có cốt cách nghệ sĩ, đều đắm chìm vào cảm xúc, còn TL thì trút tâm hồn mình vào nhân vật. Giọng điệu chủ yếu trong tác phẩm TL là giọng cảm thương với hai sắc thái: Trìu mến, trân trọng và xót xa. Ngôn ngữ TL đầy chất thơ với bảng từ vựng nghiêng về tình cảm, cảm xúc, động từ ít hơn tính từ và động từ gồm nhiều từ chỉ những động thái mơ hồ, mong manh. Lời văn có sự đắp đổi nhịp nhàng về thanh điệu, thanh bằng lấn át thanh trắc, các vế câu có sự hô ứng về thanh điệu. Văn TL lại giàu nhịp điệu, có sức truyền tải cảm xúc thấm thía. Phong cách nghệ thuật của TL là sự hoà giải giữa hiện thực và lãng mạn, giữa thơ và văn xuôi, kết tinh thành truyện ngắn trữ tình: tự sự nhưng đầy chất thơ, song ở mỗi tác phẩm có nét riêng biệt tùy vào đề tài, chủ đề tác phẩm, như truyện ngắn này thì nghiêng hẳn về lãng mạn. Không gian dưới bóng hoàng lan là không gian trong mộng tưởng của người nghệ sĩ nhưng cũng xuất phát từ không gian thực trong cuộc đời, gắn với ngôi nhà, những kỉ niệm ấu thơ và cách nhìn riêng của nhà văn.
3.3 Hướng dẫn và hỗ trợ việc tự đọc
bản trong giờ dạy học đạo – hiểu nếu không lôi cuốn được HS hay không thực sự hiệu quả, thì một trong những nguyên nhân chính là bởi HS chưa thực sự đọc kĩ văn bản. Vì vậy, cần phải có một số cách thức, kỹ năng đọc nhất định:
– Đọc cá nhân: bao gồm đọc lướt, đọc kỹ, đọc sâu, đọc trắc nghiệm, sử dụng đánh dấu, ghi chú bên lề hoặc ghi chép vào sổ tay những trích đoạn quan trọng.
– Đọc tương tác: GV được coi là một bạn đọc tinh hoa, thuần thục, có nhiều trải ý tưởng đã có của mình, điều này cũng khiến họ có nhu cầu đọc lại văn bản, kết quả là những ý tưởng được phát triển sâu sắc hơn, xuất hiện các quan điểm mới và bổ sung thêm nhiều kiến thức nền phong phú hơn. thảo luận trong đem lại hai lợi ích cơ bản: Thứ nhất, đây là cơ hội để mở rộng các chủ thể đọc, kết nối các tri thức nền, các kết quả hiểu khác nhau, từ đó, làm giàu thêm cho mỗi cá nhân chủ thể đọc tham gia. Thứ hai, có thể hình dung một quy trình trợ, điều chỉnh nếu cần thiết; -. Phản hồi, tổng kết, gợi mở.
Việc thảo luận về văn bản ngoài chương trình có thể xoay quanh các nội dung sau:
cho HS
những thông tin về ngữ cảnh
1- hứng; 2- Thông tin về nhà văn, về sáng tác của nhà văn; 3- Thông tin về thể loại, đặc điểm thể loại, cách tiếp cận thể loại.
Việc 2 –Thảo luận VB, tìm hiểu cấu trúc VB:
1- trong VB; 2- Xác định bố cục VB; 3- Xác định nhân vật, nhân vật chính trong VB; 4- Nhận diện các phương thức biểu đạt trong VB; 5- Kể lại cốt truyện. Xác định tình huống truyện, xung đột của truyện.
Phương án 1- theo kết cấu; Phương án 2- theo nhân ý nghĩa VB
Ý nghĩa do mối quan hệ giữa VB và cuộc sống đặt ra; 3- Ý nghĩa do người đọc nhận ra, đề xuất (Tạo cơ hội để HS tự khẳng định mình trước những gì các em tiếp nhận được).
Việc 5 – Tổng kết
sau khi các em học sinh chuyên văn đã đọc văn bản và hình thành hồ sơ đọc cho riêng mình. Như vậy cốt lõi vẫn là việc đọc của học sinh, quá trình tự đọc ấy diễn ra ngoài tầm kiểm soát của nhà trường. Tuy nhiên, để HS có thể trưởng thành, giáo viên cần có kế hoạch để hỗ trợ, phản hồi thường xuyên quá trình đọc của HS. Hồ sơ đọc độc lập chính là một trong những công cụ hữu ích trong trường hợp này. Ngoài ra, luôn tạo cơ hội để HS kết nối được các văn bản tự đọc với các văn bản học trên lớp vừa là cách giúp HS hiểu các văn bản sâu sắc hơn, nhấn mạnh vai trò của việc đọc tích lũy, vừa giúp giáo viên gián tiếp kiểm soát và phản hồi được quá trình đọc cũng như kết quả đọc ngoài giờ của HS.
Bên cạnh đó, có thể hỗ trợ HS bằng cách tổ chức những hoạt động đọc ngoài giờ học thông qua những hình thức đa dạng, phong phú, giúp tăng hứng thú và động cơ đọc. Các hoạt động này cũng là cơ hội để các chủ thể đọc được kết nối và phản hồi về quá trình đọc một cách hiệu quả. Ví dụ, với hình thức câu lạc bộ, phổ biến nhất là câu lạc bộ đọc sách (mỗi tuần/ tháng một cuốn sách) hay các câu lạc bộ khác như: câu lạc bộ văn học – nghệ thuật (bình văn thơ, ngâm thơ, diễn kịch, sáng tác, diễn thuyết…); câu lạc bộ phóng viên (chia sẻ các văn bản thông tin…). Các hoạt động của HS với hình thức dự án (kết nối cả giờ học chính khóa và ngoại khóa) trong đó, đọc là con đường, phương thức chính để làm nên sản phẩm của dự án như: giới thiệu sách; triển lãm sách/ triển lãm nghệ thuật; hội chợ sách; tạp chí điểm sách; chuwong trình truyền hình/ họp báo về sách/ các vấn đề văn học…cũng có thể đem lại sức thu hút lớn với HS, thông qua đó HS được đọc một cách có định hướng và có cơ hội tốt để chia sẻ kết quả đọc của mình.
Tóm lại, việc mở rộng phạm vi đọc và tăng cường khả năng đọc độc lập là vô cùng quan trọng khi hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc – hểu văn bản cho HS THPT. Biện pháp này đòi hỏi sự đầu tư thời gian, công sức ngoài giờ học của giáo viên và HS cũng như sự hỗ trợ rất lớn từ phía nhà trường, cộng đồng; song, bù lại, cũng chính là các hoạt động tạo ra được một bối cảnh đọc lí tưởng, đem sách vào cuộc sống thực tiễn hàng ngày của HS một cách hiệu quả.
3.4 Đưa một số văn bản văn học ngoài chương trình vào chương trình học:
Hiện nay các trường THPT chuyên đã được tử chủ về chương trình, vậy nên, 1 biện pháp để nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản văn học của học sinh chuyên văn chính là đưa thêm 1 số văn bản văn học và văn bản thông tin vào trong chương trình học. Những tác phẩm được đưa vào cũng cần có sự chọn lọc rất kỹ lưỡng để tránh sự nặng nề cho cả người học và người dạy. Chẳng hạn trong chương trình ngữ văn lớp 10, tổ chuyên môn khi xây dựng kế hoạch dạy học đã đưa thêm 1 số tiết học vào phân phối chương trình chính khóa: Đọc hiểu văn bản thơ trung đại ngoài chương trình nhằm giúp học sinh chuyên văn tiếp cận đa dạng với văn bản văn học giai đoạn tương ứng. Mỗi giáo viên sẽ có sự lựa chọn riêng với những văn bản cụ thể. Một ví dụ minh họa cho giáo án của tiết học này:
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRUNG ĐẠI (2 tiết)
Tiết 1: Thơ chữ Hán
A. Mục tiêu: Giúp HS
1. Kiến thức: Ôn tập các đặc điểm cơ bản của văn bản pháp nghệ thuật đặc trưng…
2. Kỹ năng: Nắm được cách thức làm bài đọc hiểu văn bản thơ chữ Hán (ngoài chương trình sách giáo khoa) trên cơ sở tri thức về văn bản thơ chữ Hán và tri thức về đọc hiểu.
3. Thái độ: Yêu mến vẻ đẹp riêng của thơ ca trung đại, trong đó có thơ chữ Hán.
C. Chuẩn bị của GV, HS
1. Chuẩn bị của GV: SGK, 1 số tài liệu: Thơ văn Lý Trần, Giáo trình văn bản Hán văn Việt Nam.
2. Chuẩn bị của HS: Ôn tập lại bài Khái quát văn học trung đại Việt Nam từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX; các bài thơ chữ Hán đã học trong chương trình SGK THPT và THCS. Xem lại các dạng câu hỏi đọc hiểu.
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định.1’
II. Bài mới:
1. Hoạt động 1: Khởi động – Học sinh nhắc lại 1 số hiểu biết về cấu trúc đề thi THPTQG, dạng đề đọc hiểu và các bộ phận thơ trung đại.
2. Triển khai bài:
Tiến trình tổ chức giờ học
Nội dung cần đạt
Hoạt động 2. (20’) Ôn tập kiến thức cơ bản về đọc hiểu thơ chữ Hán trung đại.
- HS nêu những đặc điểm của văn bản thơ chữ Hán ở các phương diện:
+ Văn tự (Ngôn ngữ): Viết bằng văn tự gì, có đặc điểm gì đặc biệt?
+ Thể loại: Các thể thơ chữ Hán thường gặp?
tới những nội dung cơn bản nào?
+ Bút pháp nghệ thuật: Có những bút pháp nghệ thuật gì là đặc trưng trong thơ trung đại?
I. Kiến thức cơ bản về đọc hiểu thơ chữ Hán trung đại:
1. Đặc điểm văn bản thơ chữ Hán:
– Văn tự (Ngôn ngữ): Chữ Hán (Từ Hán Việt)
cần phải hiểu ý nghĩa từ Hán Việt thông qua phần dịch nghĩa (Chủ yếu) và dịch thơ.
– Thể loại:
+ Thơ Đường luật: Thất ngôn/ngũ ngôn tứ tuyệt, thất ngôn bát cú, bài luật (ít gặp)
+ Cổ phong (ít gặp)
quy định chặt chẽ về niêm luật, cấu tứ.
đức
vũ trụ
nhân
– Bút pháp nghệ thuật: Thiên về ước lệ, tượng trưng:
+ Sử dụng nhiều điển tích, điển cố
+ Chấm phá điểm nhãn, gợi nhiều hơn tả
+ Tả cảnh ngụ tình…
2. Cách làm bài đọc – hiểu văn bản thơ chữ Hán:
– GV giới thiệu cho HS các dạng câu hỏi đọc hiểu. Hỏi học sinh cách trả lời các câu hỏi đó. VD: Làm thế nào (Căn cữ vào đâu) để trả lời câu hỏi nhận biết về thể thơ? Bút pháp nghệ thuật?…
- GV chốt lại, tổng kết các bước làm bài đọc – hiểu:
- B1: Đọc câu hỏi
- B2: Đọc kỹ văn bản (Phiên âm, dịch nghĩa, dịch thơ, và chú thích nếu có), chú
- B3: Đọc lại câu hỏi, tìm từ khóa.
- B4: Trả lời từng câu hỏi theo cách làm bài. Chú ý trả lời trúng vấn đề – ngắn gọn – đầy đủ – đảm bảo các yêu cầu về nội dung và hình thức câu hỏi.
Các dạng câu hỏi
thường gặp
Cách làm bài
– Nhận biết:
+ Thể loại
+ Bút pháp nghệ thuật…
– Căn cứ số chữ/câu, số câu/bài, bằng trắc, đối…
- Căn cứ các hình ảnh ước lệ quen thuộc thường gặp trong thơ cổ, căn cứ quy định về cấu tứ bài thơ (Câu thực, luận phải có đối), các chú thích (Nếu có)…
- Thông hiểu:
+
+ Ý nghĩa các hình ảnh, chi tiết
+ Ý nghĩa tác dụng các bút pháp nghệ thuật
…
chữ Hán.
- Căn cứ quy định về nội dung trong cấu tứ bài thơ:
+ Khai (Mở); thừa, chuyển, hợp.
+ Đề (Vào bài, khái quát), thực (Tả cảnh, tả việc, tả ý), luận (Bàn bạc, bình luận), kết (bộc lộ cảm xúc)..
- Căn cứ vào ý nghĩa các hình ảnh ước lệ tượng trưng thường thấy
+
+
- Vận dụng tạo lập văn bản
– Chú ý 2 yêu cầu về nội dung và hình thức trong câu hỏi
Hoạt động 3 (24’): Luyện tập thực hành.
HS được phát phiếu học tập là bài tập 1. Trả lời theo nhóm 4/ 12 phút.
- Chiếu phần trả lời của HS trên máy chiếu vật thể, gọi HS khác nhận xét đúng/sai và chữa lần lượt các câu trả lời.
- GV nhận xét, bổ sung, chữa lỗi HS, định hướng đáp án cuối cùng.
Đáp án:
– Câu 1: Thể thơ thất ngôn tứ tuyệt luật Đường.
– Câu 2: Điểm chưa sát: Làm mất điệp ngữ, điệp cú pháp và nghệ thuật đăng đối (Do thể thơ thất ngôn đã trở thành lục bát) muôn dặm trời, không gian mở rộng đến vô cùng.
– Câu 3:
+ Hình ảnh ông ngư tượng trưng cho con người ẩn dật, sống lánh đời, giữ khí tiết trong sạch.
+ Câu văn nhận xét: HS viết đúng chính tả, ngữ pháp câu. Có thể trả lời các ý: Phong thái thảnh thơi, an nhàn, hòa hợp tuyệt đối với thiên nhiên.
– Câu 4:
+ Hình thức:
+ Nội dung: Bức tranh thiên nhiên ở các phương diện: Sông xanh, bầu trời, thôn dâu, khói mây, con thuyền ngư ông phủ đầy tuyết.. Sắc thái cảnh vật: Bình yên, êm đềm thơ mộng, thiên nhiên hòa hợp, tương giao với con người.
Hoạt động 4: Củng cố, dặn dò (2p)
- GV chốt lại hệ thống kiến thức cần nhớ và những lưu ý với HS khi đọc hiểu văn bản thơ chữ Hán
- Giao bài tập về nhà cho HS.
II. Luyện tập:
Bài tập 1: (Làm tại lớp)
Đọc văn bản sau và trả lời các câu hỏi:
Ngư nhàn (Không Lộ Thiền sư)
Phiên âm:
Vạn lý thanh giang, vạn lý thiên, Nhất thôn tang giá, nhất thôn yên. Ngư ông thuỵ trước, vô nhân hoán, Quá ngọ tỉnh lai, tuyết mãn thuyền.
Dịch nghĩa: Cảnh nhàn của ông ngư (người làm nghề chài lưới, đánh cá)
Muôn dặm sông xanh, muôn dặm trời, Một xóm dâu gai, một xóm khói mây. Ông chài ngủ say tít không ai gọi, Quá trưa tỉnh dậy, tuyết xuống đầy thuyền.
Dịch thơ:
Trời xanh nước biếc muôn trùng, Một thôn sương khói, một vùng dâu đay.
Ông chài ngủ tít ai lay, Quá trưa tỉnh dậy, tuyết bay đầy thuyền.
(Bản dịch của Kiều Thu Hoạch)
Câu 1: Xác định thể loại của văn bản trên?
Câu 2: Chỉ ra điểm chưa sát với nguyên tác trong hai câu đầu phần dịch thơ?
Câu 3: Trong hệ thống ước lệ quen thuộc của văn học trung đại, hình ảnh ông ngư tượng trưng cho điều gì? Viết 1 câu văn nhận xét về hình ảnh ông ngư trong hai câu thơ cuối?
Câu 4: Viết 3 câu văn cảm nhận của anh/chị về bức tranh thiên nhiên được miêu tả trong bài thơ?
Bài tập 2: (Bài tập về nhà) Đọc văn bản sau và trả lời các câu hỏi:
Tư quy (Nguyễn Trung Ngạn)
Phiên âm
Bách tuế năng kham kỷ biệt ly, Dị hương cửu khách vị thành quy. Xuân thâm đình viện hoè âm hợp, Nhật noãn trì đường liễu nhứ phi. Vạn hộc hương sầu nan đáng tửu, Tam phân bệnh cốt bất thăng y. Hoàng trần vô hạn đô môn ngoại, Tảo sấn nam huân phú ” “.
Dịch nghĩa (Mong nghĩ chuyện về)
Trong một trăm năm có thể chịu được mấy lần ly biệt? Quê người làm khách đã lâu không về được. Sắc xuân in đậm nơi viện đình, bóng hoè râm mát, Trời ấm chốn ao hồ, tơ liễu khô bay. Muôn chén buồn nhớ quê khó nâng chén rượu uống, Ba phần xương cốt đã nhuốm bệnh không mặc nổi áo. Bụi vàng vô hạn đều ở ngoài cửa thôi, Sớm đón gió nam mà hát câu “trở về”.
Dịch thơ (Bản khuyết danh)
Ly biệt trăm năm mấy lượt đây? Xứ người làm khách đã lâu ngày. Xuân nồng đình viện hoè râm toả, Ngày ấm ao hồ liễu nhứ bay. Vạn hộc sầu quê rượu khó uống, Ba phần xương bệnh áo lười thay. Bụi vàng vô hạn đều ngoài cửa, Gió sớm, “Thức vi” hát một bài.
Câu 1: Bài thơ viết theo thể thơ gì? Nêu một số tác phẩm mà em biết cùng thể loại?
Câu 2: Chi tiết thơ Bách tuế (Một trăm năm) trong câu thơ thứ nhất mang ý nghĩa gì? Xác định biện pháp nghệ thuật và cảm xúc được thể hiện trong câu thơ?
Câu 3: Các biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong câu thơ 5,6? So sánh dịch thơ và nguyên tác để chỉ ra điểm chưa sát hợp?
Câu 4: Bài thơ gợi thơ?
Câu 5: Từ văn bản, viết đoạn văn từ 3-5 câu trình bày cảm nhận của anh chị về tình yêu quê hương đất nước như là một nét đẹp trong tâm hồn người Việt Nam?
III. MỘT VÀI KẾT QUẢ VẬN DỤNG ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NGOÀI CHƯƠNG TRÌNH
Trên cơ sở áp dụng các biện pháp hướng dẫn và rèn kỹ năng đọc hiểu văn bản văn học ngoài chương trình sách giáo khoa, các học sinh trong đội tuyển học sinh giỏi, nhất là các em khối 11 và khối 12 đã biết đưa tác phẩm ngoài nhà trường vào các bài văn nghị luận văn học, ở rất nhiều các dạng bài: lí luận văn học, cảm thụ thơ, so sánh liên hệ… Việc vận dụng linh hoạt các kiến thức cảm thụ văn chương sau quá trình đọc – hiểu và tự đọc – hiểu đã đem đến kiến văn phong phú, rộng mở, sâu sắc cho các bài viết, chứng tỏ hiệu quả tích cực của việc thực hiện chuyên đề.
Trong bài lí luận văn học, học sinh trong đội tuyển học sinh giỏi văn có thể vận dụng và chứng minh. Hàm lượng kiến thức về tác phẩm văn chương trong nội dung bình luận có thể thấp, song nếu học sinh không hiểu biết sâu sắc, chính xác về vấn đề nghị luận cũng như tác phẩm thì cũng không thể vận dụng một cách nhuần nhuyễn. Còn phần chứng minh chính là cơ hội để học sinh chuyên văn thể hiện sự tài hoa của mình với việc phân tích sâu các dẫn chứng ngoài sách giáo khoa (tất nhiên vận dụng của học sinh, các bài viết giữ nguyên các lỗi diễn đạt, dùng từ, lập luận của học sinh trên quan điểm trân trọng lối viết và suy nghĩ của học trò:
1. ĐỀ BÀI 1:
Nói về quy luật phát triển của nghệ thuật, có ý kiến cho rằng: “Không có giới hạn cuối cùng nào cho sáng tạo. Văn học cũng như mỹ học nói chung không ngừng vận động. Lịch sử văn học thực chất là lịch sử của những sự vận động liên tục: Mỗi thời mỗi khác”.
Bằng những hiểu biết của mình anh/chị hãy làm sáng tỏ ý kiến trên.
Đoạn văn bản có vận dụng kiến thức tác phẩm ngoài SGK của HS:
Ep-tu-sen-co thực có lí khi cho rằng: “Tự tử đối với đời người nghệ sĩ không phải là phát súng hay sợi dây thừng mà chính là khi ngồi vào bàn viết không đem đến một cái gì mới mẻ”. Phong cách, sáng tạo là vấn đề sống còn đối với những người đã chọn lấy nghiệp cầm bút. Anh là bản sao thành công của ai đó không đồng nghĩa với việc anh có thể trở thành một nhà văn chân chính. Là địa hạt của sự sáng tạo, văn học không bao giờ chấp nhận những sáng tác lặp lại một công thức dù công thức đó đã từng được áp dụng thành công ở nhiều tác phẩm trước đó. Kinh nghiệm người đi trước chỉ là một cú hích, một sự học hỏi, còn bản thân sáng tạo nghệ thuật là phải làm ra cái mới, sáng tạo. Thử hỏi, nếu cái khát vọng muốn được “cởi trói cho thi ca”, muốn được nói lên “tình thực”, tiếng nói riêng của những thi sĩ Thơ mới thời kì đầu như Lưu Trọng Lư, Thanh Tâm, Phan Khôi, Thế Lữ,…không đủ mãnh liệt; thì liệu rằng trong cuộc đấu tranh với thơ cũ, Thơ mới có chiếm thế thượng phong? Nhắc đến phong trào thơ Mới là nhắc đến một thời kì nở rộ của những cá tính, những hồn thơ riêng biệt. Thời bấy, không có chỗ cho sự “rập khuôn”, sao chéo hay “chắp nhặt những ý sáo rỗng”, chỉ có những ai đến với làng thơ bằng một lối đi riêng, để lại một dấu ấn cá tính mạnh mẽ, độc đáo mới có thể tồn tại. Cùng viết về đề tài làng quê Việt Nam, nhưng nếu Anh Thơ rất thành công trong việc khắc họa cảnh quê, Đoàn Văn Cừ tài năng trong việc khắc họa những phong tục làng quê thì Nguyễn Bính lại sở trường khắc họa những mối tình quê âm thầm, mãnh liệt, bẽ bàng. Cái hồn dân tộc như đã mượn tiếng thơ của ông để lên tiếng. “Em nghe họ nói mong manh/ Hình như họ biết…chúng mình với nhau”. Đọc câu thơ ta như cảm nhận được thế giới tâm hồn của những chàng trai, cô gái thôn quê thời ấy. Thứ tình yêu chân thành, cái hồn nhiên, hạnh phúc của đôi lứa khi biết yêu gửi gắm trong những câu chữ giản dị, không hề gọt giũa. Chất giọng chính là Nguyễn Bính, một hồn thơ “chân quê” bậc nhất làng thơ Việt Nam. Không có cá tính riêng, nhà văn sẽ chỉ còn lại một mình giữa sự thờ ơ và quên lãng của bạn đọc. Đó là sự sàng lọc nghiệt ngã của nghệ thuật, không riêng chỉ trong thời kì nào mà đã trở thành một định luật, một nguyên lí khắt khe của lao động sáng tạo trong mọi thời.
Bởi vậy, như một lẽ thiết yếu, hành trình đi tìm câu trả lời cho câu hỏi “Tôi là ai?”, hành trình đi tìm cho mình một giọng nói riêng của người nghệ sĩ chưa bao giờ là một điều dễ dàng. Sáng tạo không chỉ cần có tài năng, phẩm chất mà còn cần có cả sự dũng cảm. Vì sao vậy? Trước hết đó là một hành trình cô đơn, không ai có thể giúp anh tìm được tiếng nói của mình ngoại trừ chính anh. Hơn nữa, thi sĩ thường đứng trước hai thử thách: hoặc trước mắt anh là một khoảng trống, không được ai thấu hiểu, bị coi là lập dị, thậm chí ghét bỏ những “đứa con tinh thần” của anh. Hoặc trước anh đã sừng sững những cây cổ thụ và công việc của anh là phải tìm ra một không gian riêng cho mình, một màu sắc riêng để không bị lu mờ. Trường hợp của Vi Thùy Linh là một ví dụ như thế. Viết về đề tài tình yêu, với thơ mới Xuân Diệu là một “ông hoàng”, với ấn tượng mạnh mẽ về màu sắc dục tính, với những ham hố, vồ vập, cuống quýt. Đây là một thử thách đối với nhà thơ trẻ, nhưng với những sáng tác của mình Thùy Linh đã chứng minh được cái nhìn mới mẻ so với thời trước đó:
“Qùy trong đêm em cởi mình
Sao anh không làm khô nước mắt em bằng đôi môi anh”.
Câu thơ đã gợi ra không gian riêng tư của đôi lứa một cách đầy táo bạo, “cởi mình” là khát vọng được dâng hiến, khao khát thôn tính, chiếm hữu được đẩy lên đến đỉnh điểm. Hình ảnh người phụ nữ đầy chủ động, với khát vọng tình yêu cháy bỏng đã mang lại sự thể nghiệm kì diệu giữa xúc cảm tinh thần và thân thể. Nói về nụ hôn, ta đã từng ngỡ ngàng với tiếng thơ Xuân Diệu: “Em hôn anh suốt một giờ /Anh hôn em mấy cho vừa lòng đau”, nụ hôn của chàng thi sĩ họ Ngô có cái cuồng nhiệt, còn nụ hôn trong những sáng tác của Vi Thùy Linh đã trở thành một biểu tượng của cái tôi tôn thờ sự hòa hợp tự do, sự khoáng đạt trong tình yêu, nó xuất hiện dày đặc và đan màu. Sự bứt phá của thơ Linh là ở chỗ ngôn ngữ thân thể được chuyển hóa vào thơ ca với tất cả sự náo nức, tự tin, thành thực, vấn đề thể xác trong thơ Linh như là một sự hiện hữu thường trực, một yếu tố tất yếu của tình yêu. Nhưng nó bạo dạn hơn so với Xuân Diệu, nó thể hiện cái khoái cảm trực diện, cháy bỏng một cách phóng khoáng mà không hề che dấu. Dẫu vậy những câu thơ không đi theo chủ nghĩa phồn thực, dung tục. Dưới dạng thức của một câu hỏi “Sao anh không làm khô nước mắt em bằng đôi môi anh” câu thơ đã thể hiện khao khát được chở che, được bảo vệ của người phụ nữ, “nước mắt” là sự yếu đuối, là những tổn thương cần phải được xoa dịu. Và tình yêu dường như đã trở thành một liều thuốc tinh thần “làm khô nước mắt em”. Từ đây tôi nhớ đến lời dặn của nhà thơ Ba-lan với những hậu bối của nhà văn Borges (nhà văn vĩ đại của đất nước Arghentina): “ Jo’venes, matad a Borges” (Hỡi tuổi trẻ hãy giết Borges) Câu nói có vẻ như đùa cợt ấy của Gombrowicz chứa đựng một thông điệp tối quan trọng đối với rất cả những ai thực sự muốn sáng tạo cái mới. Hãy dũng cảm để vượt qua những “thần tượng” cũ để làm nên cái mới. Và khi sức sáng tạo đã hết, bạn phải biết lùi vào quá khứ để thế hệ mới được tự do sáng tạo, đừng để cáo bóng của mình đè mãi xuống tương lai. Đó là đạo đức của con người sáng tạo. Cái chết thực sự của một nhà cách tân là khi những khát vọng của anh không có ai tiếp tục. Nhưng cái chết đau đớn hơn của người nghệ sĩ là tên tuổi của anh đã trở thành một bức tường kiên cố mà không một ai dám phá bỏ hay vượt qua.
(Bài viết của Vũ Dương, HS vận dụng kiến
2. ĐỀ BÀI 2:
Suy nghĩ về ý kiến sau của nhà thơ Thanh Thảo và làm sáng tỏ qua những trải nghiệm văn học của riêng mình:
“Văn chương giúp ta trải nghiệm cuộc sống ở những tầng mức và những chiều sâu đáng kinh ngạc. Nó giúp con người sống “ra người” hơn, sống tốt hơn nếu ta biết tìm trong mỗi quyển sách có những vệt sáng, những nguồn soi rọi vào những góc khuất của cuộc đời và con người”
Đoạn văn bản của học sinh:
Một tác phẩm văn học chân chính dẫu có đào sâu vào lòng hiện thực để phản ánh đời người một cách chân thật, cụ thể nhất, cốt cũng là để “giúp con người sống ra người hơn, sống tốt hơn”. Trong tác phẩm của mình, người nghệ sĩ bộc lộ những tình cảm, tư tưởng riêng tư, thầm kín, song, tất cả đều hướng đến thể hiện tư tưởng, khát vọng chung của loài người: yêu những cái đáng yêu- cái đẹp, cái thiện và căm ghét những cái xấu, cái ác. Văn học giúp nuôi dưỡng phần “người” trong mỗi con người để ta biết rung lên xúc cảm cao đẹp trước những số phận bất hạnh, khổ đau, biết đấu tranh để thay đổi một thế giới giả dối và tàn ác… Từ bao đời nay, đích đến của nghệ thuật luôn là cái đẹp của con người và cuộc sống, như Nam Trân từng khẳng định: “Rằng thơ thấy đẹp phải tìm theo”. Văn nghệ mang trong nó sứ mệnh cao cả của một kẻ dẫn đường cho độc giả đến với thế giới của cái đẹp, của chân thiện toàn mỹ, khiến cho con người sống nhân đạo hơn, sống cho “ra người” hơn. Thế nhưng,văn chương nghệ thuật không giáo dục con người theo cái lối giáo điều, khuôn ép, không phải là những bài giảng đạo đức khô cứng, bắt buộc con người phải tuân theo, mà con đường tác động của văn thơ là con đường đi từ trái tim đến trái tim, thẩm thấu vào tâm hồn, suy nghĩ của bạn đọc, để ta tự nhìn lại chính mình, hiểu mình và biết sống tốt đẹp hơn. Thơ văn đã mở ra muôn ngàn “vệt sáng”, những nguồn soi rọi tâm hồn, dẫn lối con người trên hành trình tự hoàn thiện chính mình. Thi sĩ của tình yêu Xuân Diệu đã mang đến cho chúng ta những thông điệp sống giản dị mà đẹp đẽ qua tâm trạng của đôi lứa yêu nhau trong “Tương tư chiều”
Thôi hết rồi! Còn chi nữa đâu em!
Thôi đã hết hờn ghen và giận dỗi
(Được giận hờn nhau, sung sướng bao nhiêu!)
Con người thời xưa bởi chịu ảnh hưởng của những giáo điều hà khắc trong lễ giáo phong kiến mà chẳng thể trực tiếp, thẳng thắn bộc lộ cảm xúc, khát vọng, suy nghĩ về tình yêu của chính mình. Thì con người ngày nay lại có cái nhìn cởi mở hơn, được tự do yêu và tận hưởng cuộc đời hạnh phúc, bởi thế mà thi sĩ Xuân Diệu- đại diện tiêu biểu của phong trào thơ Mới với cái tôi cá nhân sâu sắc đã dám bày tỏ hết lòng mình trong thơ. Lời thơ thốt lên như tiếng kêu than đau đớn, đầy tiếc nuối “thôi hết rồi”, “còn chi nữa đâu”.Trong phút giây cao độ của nỗi xót xa, cô độc ấy, người thi sĩ bỗng nhận ra một điều thật giản dị mà sâu sắc, giống như quy luật tất yếu của tình yêu “được giận hờn nhau sung sướng bao nhiêu”. Trong những phút giận hờn mà con người ta đều từng trải ấy, có mấy ai như thi sĩ họ Ngô biết ngẫm lại để quý trọng, nâng niu. Trái tim Xuân Diệu luôn thường trực nỗi lo lắng về kiếp đời phù du, về thời gian tuyến tính một đi sẽ không trở lại, nên với ông, mọi phút giây, mọi trải nghiệm trong đời, trong tình yêu như những “hờn ghen và giận dỗi” đều là trân quý. Trước giờ, người ta vẫn mải miết kiếm tìm cho “tình yêu” một định nghĩa, khái niệm cụ thể, mà đến khi bắt gặp những vần thơ đầy xúc cảm của Xuân Diệu, ta mới nhận ra rằng, thì ra hạnh phúc của tình yêu là ở trong những “hờn ghen và giận dỗi” ấy nữa. Nếu không có tấm lòng nhiệt thành và khát khao giao cảm với đời mãnh liệt, thì làm sao thi sĩ có thể viết được những câu thơ tuy giản dị mà lại giàu chiêm nghiệm đến vậy. Nhà thi sĩ chỉ qua ba câu thơ giãi bày nỗi lòng nhưng lại mang đến cho người đọc những bài học sống quý giá: Hãy biết trân trọng từng khoảnh khắc của tình yêu dẫu đó là phút đau đớn, tuyệt vọng, giận hờn hay sung sướng…bởi những trải nghiệm, xúc cảm khi yêu làm nên gia vị cho đời người, có biết trân trọng tình yêu thì cuộc đời mới trở nên ý nghĩa. Có lẽ, thơ tình Xuân Diệu không phải là thơ của những người ưa suy ngẫm, triết lý nhưng bản thân nó lại mang chứa những chiêm nghiệm sâu sắc của một con người từng trải, đã sống hết mình, sống vồn vã với đời chảy trôi. Những thông điệp, quan niệm về lẽ sống, về tình mới mẻ của Xuân Diệu được gửi gắm qua vần thơ tràn đầy xúc cảm mạnh mẽ đã khơi gợi sự đồng cảm, đồng điệu nơi bạn đọc, mà dần dần thấm sâu vào trái tim, suy nghĩ để độc giả biết “sống ra người hơn, sống tốt hơn”. (Trích bài của Đoàn Trang)
3. ĐỀ BÀI 3
Tại sao “để nói được nhiều hơn về con người, nhà văn cần phải vừa nghi ngờ, vừa tin tưởng”? Hãy làm sáng tỏ ý kiến.
Trích đoạn văn của học sinh:
Văn chương từ bao đời nay vẫn là tấm gương soi của mọi tâm hồn. Những tình cảm, suy tư của con người đều được cái khác trên trang viết một cách chân thực nhất. Thế nhưng, điều mà văn học lớn hơn tuổi chính là đi tìm những hạt ngọc ẩn giấu trong bề sâu tâm hồn con người. Để làm được điều ấy, nhà văn cần phải vừa biết nghi ngờ, vừa biết tin tưởng. “Nghi ngờ” và “tin tưởng” là hai trạng thái tinh thần diễn ra song song trong quá trình sáng tạo. Bởi mục đích của văn học là phản ánh tâm hồn con người với tất cả những gì phức tạp, phong phú nhất. Nhà văn- người mang thiên chức ấy không thể có cái nhìn hơi hợt, xuôi chiều mà cần có cái nhìn đa chiều để hiểu sâu, hiểu thấu bản chất con người. Sự nghi ngờ trong sáng tác chính là cách nhà văn đặt nhân vật trong những tình huống éo le, khó xử, buộc nhân vật ở hoàn cảnh ấy phải bộc lộ phần sâu kín nhất của tâm hồn. Đây là thử thách với nhân vật, song cũng chính là sự giằng xé trong tâm can của người nghệ sĩ. Sáng tạo chính là sự nhập thân, cũng giống như cách nhà văn đối thoại với chính bản thân mình. Giây phút nghi ngờ là cơ hội để mở ra cuộc đấu tranh nội tâm giữa thiện và ác, tốt và xấu. Nhưng suy cho cùng, cái đích của văn học hướng tới là chân -thiện – mỹ. Vì vậy, đằng sau những nghi ngờ của nhà văn cũng là sự khẳng định chắc chắn về nhân cách cao đẹp của con người. Ngờ vực để tìm ra bản chất, tin tưởng để bảo vệ phẩm chất đẹp đẽ ấy. Vậy mới nói, trong nghi ngờ luôn chứa đựng những trông mong, hy vọng và niềm tin của người nghệ sĩ ở tâm hồn con người. Không ít lần trên trang viết Thạch lam, ta thấy được sự nghi ngờ và niềm tin của nhà văn dành cho nhân cách con người. Cuộc chiến giữa thiện ác chỉ trong gang tấc mà nhà văn đã dựng lên trong tác phẩm “Sợi tóc” đã đặt nhân vật Thành đứng trên ranh giới của cái tốt và cái xấu. Thạch lam tái hiện một cuộc đấu tranh nội tâm giàu kịch tính khi để Thành do dự lấy cắp tiền của Bân hết lần này đến lần khác. Suy nghĩ “tôi vẫn cứ tì mình lên trên thành giường, lưỡng lự, một lát giờ này sao lâu thế” cứ lần lượt trỗi dậy trong tâm trí Thành. Có lẽ trong khoảnh khắc ấy, nhà văn đã thực sự ngờ vực về nhân cách của nhân vật khi lòng tham của con người che lấp mất tình bạn đẹp đẽ. Thế nhưng, cho đến phút cuối cùng, Thạch Lam đã bảo vệ được niềm tin của chính mình. Nhân vật Thành đã không bước qua ranh giới mong manh ấy, không để những cám dỗ của phần con cướp mất nhân tính phần người. Hành động Thành ra về, sáng hôm sau tỉnh dậy vẫn cứ ngẩn ngơ nghĩ về việc tối hôm trước mà ngờ như chỉ là một giấc mộng. Anh tự hỏi mình sao mình hãy còn là người lương thiện, không phải là kẻ ăn cắp ? Hành động ấy là cái kết chiến thắng của cuộc đấu tranh giữa cái thiện và cái ác, đồng thời là lời khẳng định tâm hồn, nhân cách cao đẹp của con người. Nhà văn Thạch lam đã đặt ra câu hỏi: “Chỉ một sợi tóc nhỏ, một chút gì đó, chia địa giới của hai bên” như để chất vấn lương tâm của con người. Mỗi chúng ta, nếu như là nhân vật Thành trong tác phẩm, liệu có còn giữ được thiên lương trong sáng ? Và câu hỏi tự vấn của nhân vật: “Tôi có tiếc đã không lấy hay không, hay bằng lòng mình bị đã chống giữ lại được ý xấu?” đã nói lên sự phức tạp của tâm hồn con người. Như Nguyễn Minh Châu đã nói: Trong mỗi con người luôn luôn tồn tại phần con và phần người, rồng phượng và rắn rết, thiên thần và ác quỷ… Sứ mệnh của văn chương là hướng con người tới thế giới chân – thiện – mĩ. Dẫu nhà văn viết về cái xấu, từng ngờ vực về nhân cách con người thì suy cho cùng cũng là để khẳng định chắc chắn về cái thiện, để ca ngợi những điều tốt đẹp trong cuộc sống. Chỉ khi biết “nghi ngờ” và “tin tưởng”, người nghệ sĩ mới có thể tạo nên những tác phẩm văn chương chân chính, mới tìm được “những hạt ngọc ẩn giấu trong tâm hồn con người”.
(Trích bài viết của Nguyễn Hồng)
4. ĐỀ BÀI 4
Có ý kiến nhận xét: “Tiếp nhận đòi hỏi người đọc sống với tác phẩm bằng toàn bộ tâm hồn để cảm nhận cái thông điệp thẩm mĩ mà tác giả gửi đến cho người đọc văn học”.
Với kinh nghiệm đọc sách của bản thân, anh (chị) hiểu ý kiến trên như thế nào?
Trích bài viết của học sinh:
Nhà văn, anh phải như chàng trai Samet đi nhặt những “hạt bụi quý” trong cuộc đời mênh mông vô tận và những người đọc phải thật sâu sắc và hết mình mới thấy được bông hồng vàng giá trị tác giả gửi gắm . Franz Kafka- người được mệnh danh là Dan-te của thế kỉ 20 đã chắt lọc “vị muối của đời” để viết lên tác phẩm Hóa thân gây sức ám ảnh sâu sắc với độc giả. Giật mình, hoang mang và hoài nghi là những cảm xúc đầu tiên chúng ta cảm thấy khi lần đầu bước vào vùng đất của hóa thân. “Một sáng tỉnh giấc băn khoăn, Gregor Samsa nằm trên giường thấy mình biến thành một con côn trùng khổng lồ.” Tại sao trong một cuộc đời bình thường mà đột nhiên con người ta phải “hóa thân”? Câu chuyện không dài, nhưng cứ khiến ta phải băn khoăn và đọc đi đọc lại hàng chục lần. Mạch chuyện rất dễ để tóm tắt, rằng Gregor biến thành côn trùng, anh từ một người kiếm tiền chính trở thành gánh nặng cho gia đình, dần dần mọi người không còn công nhận anh nữa và coi anh là con quái vật. Những người thân yêu nhất cũng ghê tởm và khiếp sợ Gregor. Thế nhưng, khi càng tiếp xúc và hiểu sâu hơn về tác phẩm, trong tôi, và chắc chắn cả những bạn đọc khác nữa đều gợi lên một cảm giác đau lòng và thương tiếc đến kì lạ. Anh biến thành côn trùng, không phải do bệnh tật, mà có lẽ vì bản thân chính anh đã trốn tránh hiện thực khắc nghiệt phải mệt mỏi kiếm tiền, phải sống là một Gregor Samsa như mong ước của mọi người. Ta chợt nhận ra rằng, cuộc hóa thân không hề đơn giản và đơn thuần như cách nhà văn miêu tả vào một “sáng tỉnh giấc băn khoăn” của Gregor. Sự chế ngự của đồng tiền, nghĩa vụ của gia đình và nỗi sợ hãi, chán ghét với việc làm đã dẫn đến việc biến đổi nhân hình của Gregor. Kafka đã khéo léo lồng ghép những cảm xúc, triết lý đằng sau con chữ, buộc người đọc phải tự tìm tìm kiếm và khám phá. Những khó hiểu ban đầu đã dần được thế chỗ bằng cơn bão cảm xúc đang đến với trái tim bạn đọc. Tác giả như đang đưa ta trên một hành trình kì lạ mà có lẽ, chính ông cũng không biết điểm đến là ở đâu. Mỗi người với một nhận thức, cách cảm nhận khác nhau lại mang một suy nghĩ riêng về cuộc đời của gia đình Samsa. Nhưng có lẽ, ai ai cũng ám ảnh bởi hình ảnh Gregor “côn trùng”, cùng thái độ bình thản kì lạ khi biến đổi về nhân hình của anh. Có lẽ, áp lực đè nặng trên vai Gregor khi ấy rất lớn. Anh muốn nghỉ ngơi, anh tìm mọi cách để trốn tránh hiện thực khắc nghiệt đang chờ đón.
Khi người đọc sống với Hóa thân bằng cả tâm hồn, ta thấy mình dường như được “hóa thân” với nhân vật chính trong truyện. Không chỉ là những xúc cảm của tình thương nữa, trong mỗi chúng ta có một khao khát được tham gia thay đổi diễn biến mạch truyện. Các nhân vật được đưa vào một bối cảnh đầy bất ngờ, nhưng cách họ đón nhận lại rất thản nhiên. Tôi rất muốn cho người nhà của Gregor hiểu được nỗi khổ của anh, giúp họ suy nghĩ tích cực hơn với hình dạng côn trùng, để rồi biết đâu đấy, sẽ có một ngày anh trở lại làm Gregor của ngày xưa? Khi ấy mọi người trong gia đình cùng nhau kiếm tiền và san sẻ gánh nặng, gia đình sẽ lại hạnh phúc. Nhưng sau tất cả, Kafka đã chọn để “quái vật”, “gánh nặng” Gregor chết đi và bố mẹ cùng em gái anh “nhẹ nhõm xuống phố”. Đây thật sự là một kết truyện gây ám ảnh. Đến cùng đâu mới là ý nghĩa của sự hóa thân? Phải căng sự thay đổi và biến mất của Gregor không có ích gì? Một lần nữa, cảm xúc băn khoăn lại đến với bạn đọc. Nhà văn không tả nhiều, nhưng những lời kể của ông lại có sức gợi mãnh liệt. Giá trị đầy ắp trong từng câu, từng từ. Chỉ có những độc giả chân chính, sống với tác phẩm “toàn tâm, toàn trí, toàn hồn” mới khai mở được thông điệp thẩm mĩ ấy. Gregor biến mất, nhưng anh đã thay đổi suy nghĩ của cả gia đình, họ chăm chỉ làm việc và kiếm tiền để trang trải cuộc sống. Và hơn hết, anh thay đổi nhận thức của của chính chúng ta- những người đang đọc câu chuyện, thức tỉnh một chân lý về giá trị, áp lực cuộc sống để ta sống đẹp và sống có ích hơn với đời. Đôi khi ta cũng cần biết vì chính bản thân mình, sống vì mình. Đừng để bản thân quá mệt mỏi để rồi phải trốn tránh hiện thực, phải “hóa thân” biến đổi nhân dạng. Đọc những trang văn của Franz Kafka, ta giật mình tự vấn lương tâm, có phải liệu ta đang quá vô tâm hời hợt với cuộc đời của chính mình?
(Trích bài viết của Bùi Giang)
5. ĐỀ BÀI 5
Sống đã rồi hãy viết, hãy hòa mình vào cuộc sống vĩ đại của nhân dân. (Nam
Trích đoạn bài viết của học sinh:
Nguyễn Công Hoan là một gương mặt đại diện tiêu biểu cho trào lưu vănhọc hiện thực phê phán Việt Nam. Ông đã ghi dấu trong lòng bạn đọc với bao tác phẩm kiệt xuất. Bằng giọng văn tỉnh lạnh, nhà văn đã làm nổi bật bức tranh hiện thực xã hội Việt Nam trước cách mạng tháng Tám. Những trang văn của ông đã khiến “Văn học không phải chỉ nói chuyện văn chương mà thực chất là chuyện đời.” (Tố Hữu) Truyện ngắn “Cái vốn sinh nhai” là một trong số đó.
Truyện đã làm nổi bật thực trạng đói nghèo của người nông dân trong xã hội cũ. Khác với các nhà văn khác đi sâu phản ánh người lao động nghèo khổ, ta thấy hiện lên trong trang văn của ông là số phận của những người ăn mày thật sinh động và đầy chân thực. Ở “Cái vốn sinh nhai”, Nguyễn Công Hoan đã lấy bối cảnh tại Phố Nối – một nơi mà thời đó có thể coi là dễ kiếm ăn.Chính việc lựa chọn không gian cụ thể này đã khiến văn ông càng đậm đặc tính hiện thực khách quan. Xã hội ấy hiện lên với việc kiếm ăn bằng sự bố thí, van lạy người khác. Ông dường như đã hòa mình vào cuộc sống của những người nghèo khổ nơi phố Nối để rồi phác họa nên những hình ảnh chân thực của những kiếp người nghèo khổ “những bà lão lào”, những thằng bé cụt lúc nào cũng phải luôn miệng “lạy cụ, lạy ông, lạy bà, thí bỏ cho con ăn cơm bát cháo.” Chỉ với vài ba dáng điệu ấy ta cũng có thể hình dung ra cuộc sống của người dân trước cách mạng tháng Tám. Một cuộc sống cơ cực,nghèo nàn vì thiếu miếng ăn. Thử hỏi nếu là kẻ đứng ngoài hiện thực để viết, liệu những trang văn của Nguyễn Công Hoan có còn chân thực mà cảm động đến vậy.
Nhà văn cũng rất tinh tế khi xây dựng hình tượng “nó”- một kẻ không tên để làm nổi bật rõ nét hiện thực cuộc sống lúc bấy giờ. Ta đau đớn khi đọc đến đoạn nhân vật nó quyết tâm liều mình “nhắm nghiền mắt lại, buông phắt hai tay ngả người ra, người rơi đánh bộp xuống đất, nằm còng queo trên cỏ chỉ kêu được một tiếng”. Có thể nói chỉ một chi tiết này thôi ta đã cảm nhận được sự khốc liệt của hiện thực. Vì có miếng ăn, con người ta phải quyết định đánh đổi bằng nỗi đau thể xác. Vì chỉ khi trở thành một kẻ ăn mày không lành lặn, nó mới được coi là ăn mày thực sự. Hành động quyết tâm nhảy xuống của nó là một lần đánh liều và có lẽ là quyết định đau đớn nhất mà nhân vật nó chọn cho cuộc đời mình. Nhưng quyết định ấy lại khiến nó có kiếm sinh nhai. Có thể nói, đọc đến đây ta chợt nhận ra rằng hoàn cảnh cũng đã quyết định đến số phận con người, đói khổ đã dồn con người ta đến đường cùng. Nó khiến nhân vật nó rằng dù có những hôm trời mưa rét, nó quằn quại vì đau lưng và đầu gối nhưng như vậy lại khiến “người ta động lòng thương” và khiến nó “vui đời lắm”. Ở đây niềm vui của con người đánh đổi bằng khổ đau. Dường như tác giả đang sống trong một xã hội mà đói khổ đã trở thành bóng đen đè nặng lên vai con người, khiến họ phải chấp nhận một cuộc đời đau đớn cả về thể xác lẫn tâm hồn. Ông sống trong một xã hội mà vì định kiến ăn mày phải mù lòa hoặc cụt chân đã khiến những người lương thiện nghèo khổ từ bỏ đi hình hài mình. Đọc những trang văn này, ta thấy tác giả không dửng dưng đứng ngoài quan sát mà thực sự đã “hòa mình vào cuộc sống của nhân dân”. Để rồi khám phá ra bộ mặt xã hội và nỗi đau tột cùng của người nông dân trước Cách mạng tháng Tám. Đặc biệt, hòa mình vào cuộc sống của nhân dân không phải chỉ giúp người đọc nhận thức hiện thực mà còn cho thấy tấm lòng nhân đạo của người cầm bút. Nhà văn tuy dùng giọng điệu, ngôn ngữ có phần sắc lạnh nhưng thực chất là xuất phát từ lòng yêu thương, sự cảm thông sâu sắc cho phận người nghèo khổ. Những trang văn của Nguyễn Công Hoan viết về hiện thực để rồi cải tạo hiện thực, hướng con người đến giá trị chân- thiện- mĩ trong cuộc đời. Văn học quả thực là tấm gương phản ánh hiện thực, mà khi tiếp xúc với nó ta thấy thêm hiểu đời, hiểu người.
(Bài của Nguyễn Trang)
6. ĐỀ BÀI 6
Nhận định về truyện ngắn, có ý kiến cho rằng: “đó là một kỳ quan nghệ thuật bé nhỏ nhưng có sức chấn động phi thường”. Anh/chị hiểu ý kiến trên như thế nào? Bằng hiểu biết về truyện ngắn, hãy làm sáng tỏ.
Trích bài viết của học sinh:
Từ cổ chí kim, từ Đông sang Tây, truyện ngắn luôn đúng với tên gọi của nó: ngắn, cô đọng, súc tích nhưng đặt ra được những vấn đề có ý nghĩa khái quát về hiện thực, nhân vật được miêu tả ở những khía cạnh nổi bật nhất. “Mẹ điên” của Vương Hằng Tích là một truyện ngắn như thế. Đó là một câu chuyện ngắn gọn mà cảm động dù chỉ có hơn ba ngàn chữ. Cốt truyện của “Mẹ điên” khá đơn giản xoay quanh cuộc đời người phụ nữ bị điên. Nhưng chính vì yêu cầu của thể loại này cho nên ở đây truyện chỉ miêu tả một khía cạnh, một lát cắt đời sống nhân vật- đó là lúc cô gái điên gặp một gia đình mà sau này gia đình ấy là nhà chồng của mình. Không gian ở đây cũng rất hạn chế trong một gia đình nhỏ, nghèo đói tại một ngôi làng không hề được tác giả nhắc tên. Nhân vật trong “Mẹ điên” cũng tương đối ít, chỉ quẩn quanh người mẹ không bình thường, Thụ, bố Thụ, bà nội,… Khác với thể loại tiểu thuyết, truyện ngắn thường chỉ chứa đựng một vài biến cố, sự kiện, xung đột cũng không nhiều, Trong truyện ngắn của Vương Hằng Tích, sự kiện, biến cố chỉ bắt đầu từ việc cô gái điên đển ngôi làng ấy. Sau đó là tình tiết cô được người ta đưa về để làm một nhiệm vụ duy nhất là sinh ngươì “chống gậy”. Truyện khép lại bằng tình tiết, biến cố cuối cùng khi mẹ điên ngã xuống vực chết ì mấy trái đào. Tác phẩm này tuy ngắn gọn nhưng lại chứa đựng “” sức chấn động phi thường”. Tác giả không để nhân vật nói nhiều nhưng chỉ qua vài chi tiết đã bộc lộ rõ tính cách của mình. Người mẹ điên không có cơ hội để có tiếng nói nhưng mỗi lần nhân vật ấy cất tiếng là một lần ta cảm phục trước tình mẫu tử thiêng liêng. Sau khi sinh Thụ, mẹ cất tiếng nói đầu tiên:’’ Đưa, đưa tôi”. Khao khát được ôm vào lòng đứa trẻ mình mang nặng đẻ đau để truyền cho nó hơi ấm là biểu tượng thiêng liêng của mình mẫu tử. Dù bị điên nhưng người mẹ ấy vẫn ý thức sâu sắc về thiên chức của mình sau khi sinh ra đứa trẻ. Khi Thụ bị bà nội đánh, người mẹ ấy đã ra sức can ngăn: “ như cái lò xo bật từ dưới đất lên, che giữa bà nội và tôi, mẹ chỉ tay vào đầu mẹ, kêu thảng thốt: “ đánh tôi, đánh tôi!”. Người phụ nữ ấy tưởng chường điên nhưng thực chất “rất người”. Chị muốn bảo vệ con, yêu thương con dẫu cho gia đình chồng không cho phép. Tình mẫu tử đã khiến người mẹ điên trở nên rất bình thường đẻ rồi có những hành động không có khả năng xảy ra ở những người điên khác. Chỉ bằng vài chi tiết ấy thôi nhưng ta có thể thông thấu tư tưởng nhân văn và tính triết lí của tác phẩm: Dù mẹ có điên thì mẹ vẫn có quyền yêu thương, chăm sóc đứa con mình sinh ra. Qua đây ta như thấm thía bài học về tình mẫu tử và cách đối nhân xử thế trong cuộc đời. Truyện ngắn nhưng dung lượng mà nó chứa trong mình là rất lớn, khiến người đọc sau khi đọc xong có thể nhìn thấy nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh của một vấn đề cũng như rút ra được bài học cho riêng mình. Đó mới chính là thành công và truyện ngắn “Mẹ điên” đã làm được điều đó.
(Bài viết của Nguyễn Mai)
7. ĐỀ BÀI 7:
Đề thi học sinh giỏi quốc gia năm học 2023 – 2023; HS Nguyễn Ngọc Diệp (Giải Nhất kỳ thi HSGQG 2023 – 2023), trong phần chứng minh, đã lựa chọn và vận dụng một số dẫn chứng là văn bản văn học ngoài chương trình, trong đó có tác phẩm Cao lương đỏ (Mạc chính em tự ghi chép lại theo trí nhớ:
Bàn về một “tác phẩm tốt” mà ở đó sự sống được “chắt lọc, nâng lên, tập trung cao độ” và được “nâng cao lên đôi cánh tư tưởng” của nhà văn, kết tinh đủ chất mặn mòi của cuộc sống thì “Cao lương đỏ” của Mạc Ngôn (Trung Quốc) quả thực xứng đáng có một vị trí trong lòng độc giả. “Cao lương đỏ” được hoàn thành năm 1998 và ngay năm ấy được trao giải nhất của hội nhà văn Trung Quốc cùng với nhiều giải thưởng văn học lớn của thế giới. Trong tác phẩm này, Mạc Ngôn đã trở về, vượt qua truyền thống, đã không ngần ngại khi đưa mọi sự vui, buồn, những điều tốt đẹp nhất và cả những cái xấu xa nhất của hiện thực cuộc sống lên trang văn của mình. Dưới ngòi bút của Mạc Ngôn, cuộc đấu tranh chống Nhật của nhân dân Trung Quốc được phản ánh chân thực, sinh động như hiển hiện ngay trước mắt độc giả. Trong chiến tranh thế giới thứ hai, Nhật Bản với kế hoạch 4 bước: đánh chiếm Đông Bắc Trung Quốc, độc chiếm Trung Hoa, làm chủ Châu Á, bá chú toàn cầu đã dốc toàn lực càn quét những vùng chiếm đóng, gieo rắc tội ác trên khắp đất nước Trung Quốc. Đó chính là nguồn cảm hứng, đề tài để Mạc Ngôn phản ánh tội ác quân Nhật và cuộc đấu tranh chống Nhật của nhân dân thời kì bấy giờ. Tội ác tày trời ấy của phát xít Nhật được nhà văn tái hiện là chính sách bắt phu. Ông miêu tả số lượng người bị bắt đi phu rất lớn chỉ riêng ở các làng Cao Mật, Bình Độ, huyện Giao đã bắt tổng cộng “40 vạn lượt người, đắp một con đường cái Giao Bình”. Người phu bị bắt làm việc vất vả, nặng nề thậm chí nguy hiểm tới tính mạng nhưng bị bọn Nhật bắt phải cống nạp vật phẩm, nếu không sẽ bị hành hạ tàn nhẫn. Cảnh bọn đốc công đánh đập dân phu là một chi tiết hiện thực có sức ám ảnh mạnh mẽ trên trang văn này: “Đứng ở bên bờ Nam, chừng là đốc công, dùng chiếc roi mây màu đỏ sẫm chọc vào đầu ông La Hán, máu trên đầu chảy xuống làm ướt cả lông mày”. Đó đều là những sự thật lịch sử được Mạc Ngôn ghi lại trung thực, sinh động khiến bất kì bạn đọc nào cũng như đang chiêm ngưỡng một thước phim quay chậm đầy cảm xúc. Sự sống, hiện thực được nhà văn tâm huyết chắt lọc ở những biểu hiện cao nhất, chi tiết ám ảnh nhất của đời sống khốn khổ, cùng cực nhân dân Trung Hoa trong chiến tranh. Cũng trong “Cao lương đỏ”, cuộc sống sinh hoạt của người dân không hiện lên một cách trực diện nhưng qua lời của người kể vẫn giúp độc giả hình dung ra bao cảnh sống đói nghèo, cực khổ ở vùng đất Cao Mật. Cả cuộc đời họ gắn liền với mảnh ruộng mà quanh năm vẫn không đủ ăn, thức ăn đơn sơ đạm bạc không có gì khác ngoài “cây cao lương”- một loại cây giống như kê trồng ở vùng Đông Bắc Trung Quốc. Đời sống nhân dân vốn cực khổ nay dưới tội ác của bọn Nhật càng thêm điêu đứng. Không chỉ phá hoại kinh tế, chúng còn thẳng tay giết hại đồng loại không thương tiếc. Những câu văn miêu tả khi tư lệnh Từ dắt tay “bố tôi” đi trong cánh đồng cao lương đã lột tả tội ác của chúng với thái độ xót xa, căm giận cao độ: “hơn ba trăm xác đồng bào nằm ngổn ngang, người mất tay, kẻ cụt chân, máu chảy thấm cả một dải cao lương rộng lớn, biến đất đen dưới gốc cao lương thành một lớp bùn nhầy nhụa…” Đọc những dòng ấy, có bạn đọc nào không xúc động, không bị tác động mạnh mẽ? Không cuộc chiến tranh nào không có tội ác nhưng để nói được thứ tội ác đáng căm ghét, ghê tởm và nhiều đau đớn khắc sâu đến thế thì chỉ có ở tác phẩm của nhà văn tài tâm, nặng lòng với quê hương, lịch sử như Mạc Ngôn. Từng chi tiết hiện thực ấy đều có tác động sâu mạnh làm dậy lên lòng căm ghét quân xâm lược, lòng thương cảm với đồng bào, lòng nhân đạo của con người dù không trực tiếp chứng kiến những sự thật lịch sử trong quá khứ. Đó cũng chính là tư tưởng nhân văn, nhân đạo của nhà văn Trung Quốc này. Không chỉ vậy, trên những trang viết “Cao lương đỏ”, Mạc Ngôn còn tái hiện được cả khát vọng tự do trong tình yêu của con người Cao Mật, con người Trung Quốc dưới những định kiến, gò bó của xã hội cũ. Thông qua cuộc đời của nhân vật nữ chính Đái Phượng Liên phải lấy người đàn ông mình không yêu, lại mang bệnh sẵn trong người ở độ tuổi cô khao khát yêu đương nhất, rạo rực tuổi trẻ nhất. Cuộc trốn thoát của Phượng Liên cùng anh phu kiệu khoẻ mạnh (sau là tư lệnh Từ Chiếm Ngao) trong ngày lên kiệu hoa là bước “nâng cao đôi cánh tư tưởng” của Mạc Ngôn. Ba ngày hạnh phúc trong rừng cây cao lương đã cho họ một đứa con trai. Suốt cuộc đời Phượng Liên gắn bó với mảnh đất Cao Mật ấy. Đó là nơi
bà sinh ra, lớn lên rồi trở thành anh hùng dân tộc trong cuộc kháng chiến chống Nhật. Đó là nơi chứng kiến cuộc đời nổi loạn của bà, chứng kiến những kỉ niệm tình yêu đẹp nhất và cũng là nơi chứng kiến cảnh bà ngã xuống lúc qua đời. Nhân vật phụ nữ này đã mở đường cho một lối sống cá tính, tự do, tự chủ cuộc sống trong xã hội còn nhiều định kiến nặng nề. Số phận và khát khao của Đái Phượng Liên cũng chính là những khát khao phá bỏ luật lệ của con người mà Mạc Ngôn hướng tới. Trung quốc là một đất nước tồn tại rất lâu trong chế độ phong kiến nên rất nhiều những định kiến, hủ tục mà còn ảnh hưởng sâu sắc đến con người mãi về sau. Quan niệm trọng nam khinh nữ là một trong những tập tục tiêu biểu của Trung Hoa phong kiến, nó đeo đẳng dai dẳng, áp đặt lên những người phụ nữ chân yếu tay mềm trong xã hội. Những người phụ nữ trong xã hội phong kiến luôn bị coi thường và không có quyền tự quyết định hạnh phúc của chính mình. Và, tiếng nói của Phượng Liên hay là tiếng tư tưởng nhân văn của tác giả đã thay người phụ nữ đòi lại quyền sống, quyền tự do yêu đương và hạnh phúc đáng có của mình. Đó chính là sự điển hình hoá, phổ quát hoá hiện thực của nhà văn cùng với sự “cất cao đôi cánh tư tưởng” mà Mạc Ngôn đã thể hiện rất tài năng trong tác phẩm vĩ đại này. Suy đến cùng, tư tưởng mà anh muốn cất tiếng trong đứa con tinh thần của mình đều chỉ vĩ đại khi nó vì con người, vì cái nhân bản của con người mà thôi. Vậy mới thấy, “tác phẩm tốt”, mang chất mặn cuộc sống không thể đi con đường xa rời hiện thực và con đường sao chép đơn thuần hiện thực. Nó phải là hiện thực mang tên sự sáng tạo và tư tưởng của “nhà văn tốt”.
(Nguyễn Ngọc Diệp – Bài giải nhất HSG văn QG 2023 – 2023)
PHẦN 3. KẾT LUẬN
Vấn đề rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh chuyên văn là một trong số những nội dung quan trọng trong công tác rèn luyện, bồi dưỡng học sinh giỏi mà giáo viên cần đặc biệt quan tâm. Để đi đến cách rèn kĩ năng cho học sinh, chúng tôi muốn hướng đến sự nhận thức đầy đủ về vấn đề từ phương diện tri thức đến thực tiễn, từ đó xác định những cách làm phù hợp và hiệu quả.
Trong khuôn khổ một chuyên đề bộ môn, nên khi thực hiện chúng tôi chỉ mong muốn nêu ra những vấn đề cụ thể, có ý nghĩa thiết thực để chia sẻ cùng các đồng nghiệp những nhận thức và kinh nghiệm của chúng tôi trong quá trình bồi dưỡng cho học sinh giỏi. Đề tài cũng chưa thể nghiên cứu một cách hệ thống và toàn diện về cách rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh chuyên văn, trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu đã có và thực tiễn giảng dạy, chúng tôi đúc rút những kinh nghiệm coi như những đề xuất khiêm tốn đối với đồng nghiệp.
Hi vọng rằng những gì chúng tôi trình bày trong đề tài nghiên cứu trên sẽ trở thành những đóng góp, chia sẻ nhỏ bé mà hữu ích với đồng nghiệp trong công tác giảng dạy thực tế tại trường THPT Chuyên. Chúng tôi mong mỏi sẽ nhận được những ý kiến đóng góp, trao đổi từ các thầy là những nhà nghiên cứu khoa học và của các đồng chí, đồng nghiệp cùng chung mặt trận giảng dạy, bồi dưỡng học sinh giỏi, để chúng tôi có thể hoàn thiện đề tài này.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đọc văn chương- Đỗ Đức Hiểu ( trong Thi pháp hiện đại) NXB Hội nhà văn ,2000
2. Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu – Nguyễn Thái Hòa, Thông tin khoa học số 5, tháng 4/2004
3. Hiểu văn – Dạy văn – Nguyên Thanh Hùng, NXB GD, 2001
4. Đọc và tiếp nhận văn chương- Nguyễn Thanh Hùng, NXB GD, 2002
5. Văn học nhà trường những điểm nhìn- Phan Trọng Luận, NXB ĐHSP, 2011
6. Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ thông – Phạm Thị Thu Hương, NXB ĐHSP 2023
7. https://trandinhsu.wordpress.com/2013/08/30/doc-hieu-van-ban-khau-dot-pha-trong-day-hoc-van-hien-nay/
8. Luận án tiến sĩ Ngữ văn: Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho HS THPT ở bộ môn Ngữ văn – Đoàn Thị Thanh Huyền – ĐHSPHN 2023.
9. Bộ sách giáo khoa, sách giáo viên Ngữ văn 10 THPT – Trần Đình Sử tổng chủ biên – NXB GD, 2006.
Bùi Thị Thanh Hoa
Bùi Thị Thanh Hoa
Họ tên
Tiêu đề
Nội dung
Mã kiểm tra
Tin khác
CHI TIẾT NGHỆ THUẬT TRONG TÁC PHẨM TỰ SỰ
Chuyên đề: Rèn luyện nâng cao kĩ năng kĩ năng làm bài văn nghị luận xã hội cho học sinh giỏi (Nguyễn Thị Hạnh)
Rèn kĩ năng lựa chọn ngữ liệu phân tích trong kiểu bài lí luận văn học không giới hạn ngữ liệu chứng minh cho học sinh chuyên văn (Lê Thị La)
Kiểu nhân vật tự ý thức trong trang văn của Nam Cao và Nguyễn Minh Châu (Lê Thị La)
Tiếng nói tri âm trong Độc Tiểu Thanh kí (Nguyễn Du), Kính gửi cụ Nguyễn Du (Tố Hữu) và Đàn ghi ta của Lorca (Thanh Thảo) – Bùi Thị Phương Thúy –
Chữa lỗi trong bài văn nghị luận xã hội cho học sinh (Bùi thị Phương Thúy)
Đặc sắc nghệ thuật và cá tính sáng tạo của thơ Xuân Diệu trước cách mạng tháng Tám 1945 (Phạm Minh Huệ)
Chuyên đề: Kĩ năng bồi dưỡng học sinh giỏi với kiểu bài lí luận văn học (Nguyễn Thị Hạnh)
Văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 với hai tác giả tiêu biểu trong chương trình THPT: Thạch Lam và Nguyễn Tuân (Nguyễn Thị Vân)
Đặc sắc truyện ngắn Nam Cao qua tác phẩm Chí Phèo (Trương Văn Quỳnh)
1
2 3 4 5
Đề Tài Rèn Kĩ Năng Đọc Văn Bản Tiếng Việt Cho Học Sinh, Điểm 8
, DOWNLOAD ZALO 0932091562 at BẢNG BÁO GIÁ DỊCH VỤ VIẾT BÀI TẠI: chúng tôi
Published on
1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC ĐINH THANH QUÝ RÈN KĨ NĂNG ĐỌC VĂN BẢN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 2 TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ TRẤN THUẬN CHÂU – SƠN LA KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Sơn La, năm 2014
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC ĐINH THANH QUÝ RÈN KĨ NĂNG ĐỌC VĂN BẢN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 2 TRƯỜNG TIỂU HỌC THỊ TRẤN THUẬN CHÂU – SƠN LA Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Trần Thị Thanh Hồng Sơn La, năm 2014
3. Lời cảm ơn Em xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Trần Thị Thanh Hồng, ngƣời đã luôn tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho em hoàn thành khóa luận này. Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy, cô giáo khoa Tiểu Học – Mầm Non, Trung tâm Thông tin thƣ viện Trƣờng Đại học Tây Bắc đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực hiện khóa luận. Sơn La, tháng 5 năm 2014 Tác giả Đinh Thanh Qúy
4. DANH MỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ SGK sách giáo khoa PPDH phƣơng pháp dạy học HS học sinh GV giáo viên HSTH học sinh tiểu học TV tiếng việt
6. CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN……………………………………………………….. 22 2.1.Khảo sát thực tiễn rèn luyện kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt của học sinh lớp 2 Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La…………………………………. 22 2.1.1. Mục đích khảo sát …………………………………………………………………………. 22 2.1.2. Đối tƣợng và thời gian địa bàn khảo sát …………………………………………… 22 2.1.3. Nội dung khảo sát………………………………………………………………………….. 23 2.1.4. Phƣơng pháp khảo sát ……………………………………………………………………. 23 2.2. Kết quả khảo sát………………………………………………………………………………. 23 2.2.1. Chƣơng trình phân môn tập đọc lớp 2 ……………………………………………… 23 2.2.2. Thực trạng dạy học rèn kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt cho học sinh lớp 2 Trƣờng tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La ………………………………………….. 27 2.2.3. Thực trạng rèn kĩ năng đọc của học sinh lớp 2 Trƣờng tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La……………………………………………………………………………… 30 2.3. Một số vấn đề đặt ra khi khảo sát……………………………………………………….. 32 Tiểu kết chƣơng 2…………………………………………………………………………………… 33 CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC TẬP ĐỌC LỚP 2………………………………………………………………………………….. 34 3.1. Vận dụng các phƣơng pháp dạy học TV vào trong dạy – tập đọc…………… 34 3.1.1. Phƣơng pháp luyện đọc theo mẫu……………………………………………………. 34 3.1.2. Phƣơng pháp đọc diễn cảm …………………………………………………………….. 34 3.1.3. Phƣơng pháp giao tiếp (phƣơng pháp đàm thoại)………………………………. 35 3.1.4. Phƣơng pháp trực quan ………………………………………………………………….. 35 3.2. Thiết kế mẫu bài ” Bóp nát quả cam” ( SGK TV2 tập 2, tr)…………………… 36 3.2.1.Thiết kế giáo án mẫu ………………………………………………………………………. 36 3.2.1.1. Mục đích của thiết kế giáo án ………………………………………………………. 36 3.2.1.2. Yêu cầu của thiết kế ……………………………………………………………………. 36 3.2.2 Thiết kế giáo án mẫu ( trang …, phần phụ lục) ………………………………….. 37 Tiểu kết chƣơng 3…………………………………………………………………………………… 37 C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………………… 38 1. Kết luận …………………………………………………………………………………………….. 38 2 Đề xuất ………………………………………………………………………………………………. 39 TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………….. 41
7. 1 A – PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người, là công cụ tổ chức quá trình tư duy và là phương tiện bộc lộ tư duy. Ngôn ngữ còn là hiện thực trực tiếp của tư tưởng. Ngôn ngữ là phƣơng tiện biểu hiện tâm trạng tình cảm của loài ngƣời. Môn Tiếng Việt rất quan trọng đối với học sinh tiểu học. Bởi vì Tiếng Việt là phƣơng tiện để học sinh giao tiếp và học tập. Chƣơng trình tiểu học mới nói chung và lớp 2 nói riêng xác định mục tiêu của phân môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học là: – Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (Nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trƣờng hoạt động của lứa tuổi. Thông qua việc dạy học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác của tƣ duy. – Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội. Tự nhiên và con ngƣời, về văn hóa văn học của Việt Nam và nƣớc ngoài. – Bồi dƣỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng việt, góp phần hình thành, nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa. 1.2 Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ của day đọc ở tiểu học Tập đọc là một phân môn cụ thể hóa các mục tiêu của môn Tiếng Việt. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc đƣợc tạo nên từ bốn kĩ năng cũng là bốn yêu cầu về chất lƣợng của “đọc” đọc đúng, đọc nhanh ( đọc lƣu loát, trôi chảy ) đọc có ý thức ( không hiểu đƣợc nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Bốn kĩ năng này đƣợc hình thành trong hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng đƣợc rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong những kĩ năng này sẽ có tác động tích cực tới những kĩ năng khác.
8. 2 Ví dụ: Đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng nhƣ cho phép thông hiểu nội dung văn bản. Ngƣợc lại nếu không hiểu điều đang đọc thì sẽ không đọc nhanh và diễn cảm đƣợc. Nhiều khi, khó mà nói đƣợc rạch ròi kĩ năng nào làm cơ sở cho kĩ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng, hay chính nhờ hiểu đúng mà đọc đúng. Vì vậy trong dạy học không thể xem nhẹ yếu tố nào. Đọc là giáo dục lòng ham đọc sách hình thành phƣơng pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho học sinh. Làm cho sách trở thành một sự tôn sùng ngự trị trong nhà trƣờng đó là một trong những điều kiện để trƣờng học thực sự trở thành trung tâm văn hóa. Nói cách khác, thông qua việc dạy đọc, phải làm cho học sinh thích đọc và thấy đƣợc rằng khả năng đọc là có lợi ích cho học sinh thích đọc, phải làm cho học sinh thấy đó là một trong những con đƣờng đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển. Về đọc không thể tách rời khỏi những nội dung đƣợc đọc nên bên cạnh nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng, giáo dục lòng yêu sách phân môn Tập đọc còn có nhiệm vụ. + Làm giàu kiến thức ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh. + Phát triển ngôn ngữ và tƣ duy cho học sinh. + Giáo giục tƣ tƣởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩn nĩ cho học sinh. 1.3. Xuất phát từ tính tất yếu phải đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Tiếng Việt theo chương trình mới Môn Tiếng việt trong chƣơng trình tiểu học mới, thể hiện sự đổi mới cả về mục tiêu – nội dung và phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, các đánh giá kết quả của học sinh. Hiện nay mục tiêu giáo dục đã xác định đƣợc rõ ràng, chƣơng trình SGK tƣơng đối ổn định – nội dung… Chính vì vậy để thƣờng xuyên nâng cao chất lƣợng dạy học thì phƣơng pháp dạy học càng trở nên quan trọng vô cùng. Tầm quan trọng đó phải thể hiện theo quan điểm : “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”. Nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Do đó chúng ta có thể khẳng định rằng: Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học
9. 3 Tiếng Việt ở tiểu học nói chung và đổi mới phƣơng pháp dạy học tập đọc nói riêng, là một việc làm rất cần thiết và thƣờng xuyên để nâng cao chất lƣợng học tập đọc. Tạo cho học sinh nắm đƣợc các kiến thức kĩ năng theo yêu cầu của môn học đúng, để hiểu đƣợc nội dung đƣợc đọc. Còn vận dụng các phƣơng pháp phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí trình độ của học sinh thực tế ở lớp học, trƣờng ở vùng miền núi là cần thiết góp phần thực hiện thành công việc đổi mới phƣơng pháp dạy theo quan điểm giao tiếp. 1.4.Thực trạng dạy đọc ở trường tiểu học hiện nay Việc dạy đọc bên cạnh những thành công còn có những hạn chế: Học sinh chƣa đọc đƣợc nhƣ ta mong muốn, đọc chƣa đúng ở những chỗ ngắt nhịp vì các em chƣa hiểu đƣợc nội dung câu thơ câu văn nên các em ngắt nghỉ không đúng với nội dung biểu cảm của tác giả. Học sinh chƣa hiểu cách nói văn chƣơng, vốn lí luận chƣa có các em thƣờng ngắt giọng giữa từ ghép, các em chƣa đọc đúng chỗ nào cần lên giọng, chỗ nào cần hạ giọng xuống khi đọc câu hỏi giọng đọc của các em còn đều đều chƣa toát lên đƣợc nội dung câu hỏi. Khi đọc các câu hội thoại các em chƣa phân biệt đƣợc giọng của nhân vật, giọng của tác giả. Giáo viên tiểu học còn lúng túng các bƣớc khi dạy tập đọc theo chƣơng trình mới, vận dụng quy trình còn máy móc dạy còn theo sách giáo viên, sách thiết kế bài soạn chứ không chú ý đến đặc thù của địa phƣơng. Cần đọc bài tập đọc (mỗi dạng thơ, văn xuôi) nhƣ thế nào, làm thế nào để chƣa lỗi phát âm cho học sinh dân tộc thiểu số, làm thế nào để các em đọc đúng, đọc nhanh hơn, rèn kỹ năng đọc đúng, đọc hiểu một nội dung để đọc hay hơn, diễn cảm hơn. Làm thế nào để hiểu đƣợc “văn”, làm sao để phối hợp đọc thành tiếng và đọc hiểu, với cách dạy nhƣ thế nào để cho những gì đƣợc đọc hiểu và tác động vào chính cuộc sống của các em… Đó là những trăn trở của mỗi giáo viên trong giờ tập đọc, từ thực trạng đó nên dẫn đến giờ dạy hiệu quả chƣa cao mà trong chƣơng trình chƣa có hƣớng dẫn cụ thể, chƣa đúc rút kinh nghiệm trong giảng dạy.
10. 4 Xuất phát từ những lí do nêu trên trong khóa luận này tôi chọn nghiên cứu đề tài : “Rèn kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt cho học sinh lớp 2 Trường Tiểu học thị trấn Thuận Châu- Sơn La. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Chƣơng trình dạy Tiếng Việt ở Tiểu học năm 2006 là sự hoàn thiện tiếp tục Chƣơng trình dạy học Tiếng Việt năm 2001. Chƣơng trình mới đòi hỏi phải có sự đổi mới phƣơng pháp cũng nhƣ các hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp. Chính vì vậy, trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu đƣa ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học nói chung và ở Tiểu học nói riêng. Thực hiện khóa luận này, chúng tôi qyan tâm tới một số công trình nghiên cứu sau. “Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học”( NXB Đại học Sƣ phạm – 2002) với mục tiêu trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản, hiện đại và các kĩ năng giảng dạy Tiếng Việt ở trƣờng tiểu học. Giáo trình cung cấp thông tin về những vấn đề chung của phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt và dạy học các phân môn Tiếng Việt ở tiểu học. Bên cạnh đó, các tác giả còn đƣa ra nhiều phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cự của học sinh trong từng phân môn cụ thể. “Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chƣơng trình mới” ( NXB Giáo Dục – 2007) đã cung cấp những thông tin tổng quát về chƣơng trình dạy tiếng mẹ đẻ ở cấp Tiểu học của một số nƣớc trên thế giới. Tác giả cho rằng : việc dạy Tiếng Việt phải nhằm cả vào hia chức năng của ngôn ngữ ( công cụ tƣ duy và công cụ giao tiếp); phải chú trọng vào cả bốn kĩ năng ( nghe, nói, đọc, viết ); phải hƣớng tới sự giao tiếp và sử dụng phƣơng pháp giao tiếp. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đƣa ra vấn đề cần tiếp thu kinh nghiệm và thành tựu dạy tiếng mẹ đẻ trên thế giới cũng nhƣ nhƣợc điểm cần khắc phục của những loại chƣơng trình Tiếng Việt trong mấy thập niên trƣớc đó. Đó chính là cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chƣơng trình mới, đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Tiếng Việt nói chung và môn Tập đọc nói riêng.
13. 7 6.2. Phƣơng pháp điều tra khảo sát – Điều tra thực trạng dạy học ở Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La. – Dạy một tiết tập đọc ở lớp 2 bài ” Bóp nát quả cam” – Rèn kỹ năng đọc cho học sinh lớp 2. 7. Giả thuyết khoa học Hiện nay học sinh lớp 2 Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La còn hạn chế về việc đọc văn bản Tiếng Việt nếu giáo viên có biện pháp phù hợp trong quy trình hƣớng dẫn học sinh đọc một cách khoa học thì sẽ góp phần khắc phục những khó khăn đó. Các biện pháp đề xuất trong khóa luận đƣợc nghiệm thu hy vọng sẽ góp thêm tiếng nói giúp học sinh lớp 2 luyện đọc tốt hơn. 8. Đóng góp của đề tài Về lí luận: Nghiên cứu đƣợc những vấn đề lí luận về vai trò của phân môn Tập đọc ở tiểu học nói chung và ở lớp 2 nói riêng; Khẳng định những cơ sở khoa học của việc dạy học tập đọc. Đề xuất những biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt cho học sinh. Về thực tiễn: Khảo sát đánh giá đƣợc thực trạng rèn kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt cho học sinh lớp 2 Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La; Thiết kế mẫu giáo án bài tập đọc ứng dụng những biện pháp đã đề xuất. 9. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo khóa luận gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1, Cơ sở lí luận. Chƣơng 2, Cơ sở thực tiễn Chƣơng 3, Biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tập đọc lớp 2.
17. 11 1.2. Cơ sở khoa học của việc dạy tập đọc lớp 2 1.2.1. Cơ sở tâm sinh lí của việc dạy tập đọc Để tổ chức giờ đọc cho học sinh chúng ta cần hiểu rõ quá trình đọc, nắm bản chất kĩ năng đọc. Đặc biệt tâm sinh lý của học sinh khi đọc là cơ sở của việc dạy đọc. Đọc là một hoạt động trí tuệ phức tạp mà cơ sở là việc tiếp nhận thông tin bằng chữ viết dựa vào hoạt động của cơ qua thị giác. Đọc đƣợc xem là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết mới nhau, là việc sử dụng bộ mã chữ – âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi lại bằng lời nói âm thanh. Đó là vận động tƣ tƣởng, tình cảm, sử dụng bộ mã chữ nghĩa, tức là mối liên hệ giữa các con chữ và ý tƣởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu cho đƣợc nội dung những gì đƣợc đọc. Đọc bao gồm những yếu tố tiếp nhận bằng mắt, hoạt động của các cơ quan phát âm, các cơ quan thính giác và thông hiểu những gì đƣợc đọc, càng ngày những yếu tố này càng gần với nhau hơn, tác động đến nhau nhiều hơn. Nhiệm vụ cuối cùng là sự phát triển kĩ năng đọc là đạt đến sự tổng hợp giữa những mặt riêng lẻ này trong quá trình đọc. Đó là sự phân biệt ngƣời mới biết đọc và ngƣời đọc thành thạo. Học sinh càng có khả năng tổng hợp các mặt trên bao nhiêu thì việc đọc càng hoàn thiện, càng chính xác hoàn thiện bấy nhiêu. Việc hình thành kỹ năng đọc trùng với kĩ thuật đọc ( tức là việc chuyển dạng hình thức chữ viết của từ và âm thanh ) đọc đƣợc hiểu và kĩ thuật đọc cùng với sự thông hiểu đọc ( không chỉ hiểu nghĩa từ riêng lẻ mà cả câu, cả bài ) ý nghĩa cả hai mặt của thuật ngữ “đọc” đƣợc ghi nhận trong các tài liệu tâm lí học và phƣơng pháp dạy học. Kỹ năng đọc là một kỹ năng phức tạp, đòi hỏi một quá trình luyện tập lâu dài T.G.E Gôrốp chia việc hình thành kĩ năng này qua ba giai đoạn phân tích, tổng hợp (còn gọi là phát sinh, hình thành một cấu trúc chỉnh thể của hành động) và giai đoạn tự động hóa. Học sinh lớp 2, 3 bắt đầu đọc tổng hợp. Thời gian gần đây ngƣời ta đã chú trọng hơn đến những mối quan hệ quy định lẫn nhau của việc hình thành kĩ năng
18. 12 đọc, làm việc với văn bản. Đòi hỏi giờ tổ chức tập đọc sao cho việc phân tích nội dung của bài học, đồng thời hƣớng đến việc hoàn thiện kỹ năng đọc, hƣớng đến đọc có ý thức bài đọc. Đọc là hiểu nghĩa chữ viết, nếu trẻ không hiểu thì những từ đƣa ra cho các em đọc thì các em sẽ có hứng thú học tập và không có khả năng thành công. Do đó hiểu những gì đƣợc đọc sẽ tạo ra động cơ hứng thú cho việc đọc. Mục đích này chỉ có thể đạt đƣợc thông qua con đƣờng luyện giao tiếp có ý thức. một phƣơng tiện luyện tập quan trọng, cũng đồng thời là một mục tiêu đạt tới sự chiếm lĩnh ngôn ngữ. Chính là việc đọc cả đọc thành tiếng và đọc thầm. Quá trình hiểu văn bản bao gồm các bƣớc sau: + Hiểu nghĩa các từ ngữ + Hiểu nghĩa các khối đoạn + Hiểu nghĩa đƣợc cả bài Học sinh tiểu học không phải bao giờ cũng dễ dàng hiểu đƣợc những câu điều mình học. Hầu nhƣ toàn bộ sức chú ý đều tập trung vào việc nhận ra mặt chữ, đánh vần để phát âm, còn nghĩa thì chƣa đủ thì giờ và sức lực để nhận biết. Mặt khác, do vốn từ còn năng lực liên kết câu thành ý còn hạn chế nên việc hiểu và nội dung còn khó khăn. Đây là cơ sở đề xuất các biện pháp hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học. 1.2.2. Cơ sở giáo dục học đối với việc dạy đọc Phƣơng pháp dạy Tập đọc phải dựa trên cơ sở giáo dục học. Giáo dục học cung cấp cho phƣơng pháp dạy học tập đọc những hiểu biết về mục tiêu giáo dục nói chung. Mục đích của giáo dục là phát triển tâm hồn và thể chất của học sinh, chuẩn bị cho các em điều kiện tham gia vào cuộc sống.. Phân môn Tập đọc chính là sự cụ thể hóa mục tiêu của khoa học giáo dục, nó hiện thực hóa mục tiêu nhiệm vụ giáo dục học đề ra: phát triển trí tuệ, hình thành nhân cách, hình thành thói quen khoa học, giáo dục tƣ tƣởng, tình cảm, đạo đức cho học sinh.
21. 15 trung gian để truyền thông tin, đƣa văn bản tới ngƣời nghe. Khi giữ vai thứ hai này, ngƣời đọc đã thực hiện việc tái sinh văn bản. Vì vậy khi đọc thành tiếng ngƣời đọc có thể đọc cho mình hoặc cho ngƣời khác hoặc cho cả hai. Đọc cùng với phát biểu là hai hình thức giao tiếp trƣớc đám đông đầu tiên của trẻ em nên giáo viên phải coi trọng khâu chuẩn bị để đảm bảo sự thành công tạo cho các em sự tự tin cần thiết. Khi đọc thành tiếng các em phải tính đến ngƣời nghe. Giáo viên cần cho các em hiểu rằng các em đọc không phải chỉ để cho mình cô giáo mà để cho tất cả các bạn cùng nghe nên cùng đọc đủ lớn cho tất cả những ngƣời này nghe rõ. Nhƣng nhƣ thế hoàn toàn không có nghĩa là đọc quá to hoặc gằn lên. Để luyện cho học sinh đọc quá nhỏ “lý nhí” giáo viên cần tập cho các em đọc to chừng nào bạn ở xa nhất trong lớp nghe thấy mới thôi. Giáo viên nên cho học sinh đứng lên bảng để đối diện với những ngƣời nghe tƣ thế đứng đọc phải đàng hoàng, vừa thoải mái và cân bằng hai tay. Đọc thành tiếng nhằm mục đích luyện đọc đúng cho học sinh. Đọc đúng là sự tái hiện mặt âm thanh của bài đọc một cách chính xác, không có lỗi. Đọc đúng là không đọc thừa, không sót từng âm, vần, tiếng. Đọc đúng phải thể hiện đúng ngữ âm chuẩn, tức là đọc đúng chính âm. Nói cách khác là không đọc theo cách phát âm địa phƣơng lệch chuẩn, với những học sinh dân tộc thì lƣu ý không để hệ thống ngữ âm mẹ đẻ ảnh hƣởng tiêu cực đến phát âm Tiếng Việt. Đọc đúng bao gồm bao gồm việc đọc đúng các âm thanh (đúng các âm vị) ngắt nghỉ hơi đúng chỗ ( đọc đúng ngữ điệu). Luyện đọc đúng phải rèn cho học sinh thể hiện chính xác các âm vị Tiếng Việt. Chẳng hạn đọc đúng các phụ âm đầu s/x, tr/ch. Đọc đúng các chính âm: Có ý thức phân biệt để không đọc ” Ơn, ân” “hoa lay ơn”, “hoa lay ân”. Đọc đúng các âm cuối. Đọc đúng các thanh có các lỗi phát âm địa phƣơng nhƣ lẫn thanh (~) và thanh nặng (.) VD: Dũng sĩ – Dụng sĩ. Đọc đúng bao gồm cả đúng tiểu tấu, ngắt hơi, ngữ điệu câu, cần phải dựa vào nghĩa, vào quan hệ ngữ pháp giữa các tiếng, từ để ngắt hơi cho đúng. Khi đọc không đƣợc tách một từ làm hai. VD: Vậy tại sao chiều hôm/ qua con im lặng. Không tách từ chỉ loại với danh từ mà nó đi kèm:Ví dụ không đọc: Lặng rồi cả/ tiếng con ve Con ve cũng/ mệt vì hè
22. 16 nắng oi. Không tách quan hệ từ “là” với danh từ đi sau nó, ví dụ không đọc: Mẹ là / ngọn gió của con suốt đời. Việc ngắt hơi phải phù hợp với dấu câu: Nghỉ ít ở dấu phẩy, nghỉ lâu hơn ở dấu chấm. Đọc đúng các ngữ điệu câu: Lên giọng ở cuối câu hỏi, hạ giọng ở cuối câu kể, thay đổi giọng cho phù hợp với tình cảm diễn đạt trong câu cảm, với câu ccauf khiến cần nhấn giọng phù hợp để thấy rõ các nội dung cầu khiến khác nhau. Ngoài ra còn phải hạ giọng khi đọc bộ phận giải thích của câu. Nhƣ vậy đọc đúng đã bao gồm một số tiêu chuẩn của đọc diễn cảm. Trình tự luyện đọc đúng : Trƣớc khi lên lớp giáo viên phải dự tính để ngăn ngừa các lỗi khi đọc. Tùy từng đối tƣợng học sinh, giáo viên xác định các lỗi phát âm mà học sinh địa phƣơng hoặc học sinh dân tộc thiểu số dễ mắc phải để định ra các tiếng, từ, cụm từ, câu khó để luyện đọc trƣớc. Khi lên lớp đầu tiên giáo viên đọc mẫu rồi cho cả lớp đọc đồng thanh, cuối cùng cho các em đọc cá nhân thành tiếng, từ khó này, với những câu mà giáo viên dự tính sẽ có nhiều em đọc sai phách câu. Cũng tiến hành nhƣ vậy, cuối cùng mới luyện đọc cả bài. Luyện đọc nhanh : Đọc nhanh là nói đến phẩm chất đọc về mặt tốc độ, là việc đọc không ê, a ngặc ngứ, vấn đề tốc độ đọc chỉ đặt ra sau khi đã đọc đúng. Đọc nhanh chỉ thực sự có ích khi có không tách rời việc hiểu rõ điều đƣợc đọc. Khi đọc cho ngƣời khác nghe thì ngƣời đọc phải xác định tốc độ nhanh nhƣng để cho ngƣời nghe hiểu kịp thời. Vì vậy đọc nhanh không phải là đọc liến thoắng. Tốc độ chấp nhận đƣợc của đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói. Biện pháp luyện đọc nhanh: Giáo viên hƣớng dẫn cho học sinh làm chủ tốc độ đọc bằng cách đọc mẫu để học sinh đọc theo tốc độ quy định. Đơn vị để đọc nhanh là cụm từ, câu, đoạn, bài. Giáo viên điều chỉnh tốc độ đọc bằng cách giữ nhịp đọc. Ngoài ra còn có biện pháp đọc nối tiếp trên lớp, đọc thầm có sự kiểm tra của giáo viên của bạn để điều chỉnh tốc độ đọc bằng cách chọn sẵn bài có tiếng cho trƣớc và dự tính sẽ đọc trong bao nhiêu phút. Định đọc tốc độ nhƣ thế nào còn phụ thuộc vào độ khó của bài đọc.
23. 17 Bên cạnh luyện đọc thành tiếng để HS đọc đúng, GV cần hƣớng dẫn HS đọc hiểu văn bản Tiếng Việt bằng hình thức đọc thầm. Ở hình thức đọc này GV cần chú ý tới học sinh tƣ thế đọc. Cũng nhƣ khi ngồi đọc (và ít khi đứng đọc) thành tiếng, tƣ thế ngồi đọc thầm phải ngay ngắn khoảng cách giữa mắt và sách 30-35cm. Kỹ năng đọc thầm phải chuyển dần từ ngoài vào trong, từ đọc to → đọc nhỏ → đọc mấp máy môi (không thành tiếng) → đọc hoàn toàn bằng mắt, không mấp máy môi (đọc thầm) giai đoạn cuối lại gồm 2 bƣớc: Di chuyển mắt theo que trỏ hoặc ngón tay rồi đến chỉ có mắt di chuyển. Giáo viên phải tổ chức quá trình chuyển từ ngoài vào trong này. Cần kiểm soát quá trình đọc thầm của học sinh bằng cách quy định thời gian đọc thầm cho từng đoạn và bài. Đọc hiểu : đƣợc thể hiện qua hiệu quả của đọc thầm đƣợc đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc. Do đó dạy đọc thầm chính là dạy đọc có ý thức đọc hiểu. Kết quả của đọc thầm phải giúp học sinh hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu, đoạn, bài. Tức là toàn bộ những gì đƣợc đọc. Nhƣ tâm lí ngôn ngữ học đã chỉ ra để hiểu và nhớ những gì đƣợc đọc ngƣời đọc không phải xem tất cả các chữ đều quan trọng nhƣ nhau mà có thể và cần sàng lọc để giữ lại những từ “chìa khóa” những nhóm từ mang ý nghĩa cơ bản. Đó là những từ để giúp ta hiểu đƣợc nội dung của bài. Trong những bài khoa văn chƣơng đó là những từ dùng “đắt” để tạo nên giá trị nghệ thuật của từ có tín hiệu nghệ thuật. Đó là những từ giàu màu sắc biểu cảm nhƣ các từ láy, những từ đa nghĩa, những từ mang nghĩa bóng, có sự chuyển nghĩa văn chƣơng. Tiếp đó cần hƣớng dẫn học sinh đến việc phát hiện ra những câu quan trọng của bài. Những câu nêu ý nghĩa chung của bài. 1.3. Vai trò của phân môn Tập đọc lớp 2 1.3.1. Mục tiêu Phân môn Tập đọc lớp 2, là môn học rất quan trọng. Vì đây là cơ sở ban đầu giúp các em rèn kĩ năng đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc hiểu văn bản …Từ
26. 20 Dạy học tập đọc có khả năng hƣớng học sinh tới cái đẹp, biết rung cảm trƣớc vẻ đẹp của ngôn ngữ, của hình tƣợng nghệ thuật đẹp, hành vi đẹp của mỗi nhân vật… Với sự sáng tạo tuyệt vời của các nhà văn, nhà thơ, cuộc sống đi vào văn học mang một vẻ đẹp mới, không còn cái trần trụi, cái thô mộc. nó đã đƣợc hình tƣợng hóa, điển hình hóa cao độ. Nó là cuộc sống song thông qua lăng kính chủ quan của các tác giả nên ngời sáng lên và giàu chất thơ, thơ mộng. phải giúp học sinh cảm nhận đƣợc vẻ đẹp của tác phẩm, để từ đó rung cảm với tác phẩm văn học để có thể đọc đƣợc hay. Giáo dục tình cảm: thông qua con đƣờng giáo dục thẩm mĩ việc giáo dục sẽ đạt hiệu quả cao. Đó là con đƣờng nghệ thuật đến với cuộc đời. Văn học có sức mạnh lớn, nó giáo dục con ngƣời không phải bằng triết lí khô khan mà bằng những hình tƣợng, văn học sống động. Từ sự rung động nội tâm, bài tập đọc đã mang đến cho các em những tình cảm đạo đức cao cả: tình yêu đối với cuộc sống và con ngƣời, tình yêu gia đinh, yêu bạn bè, yêu quê hƣơng sứ sở… Phát triển tư duy: Mỗi bài tập đọc giúp các em nhận thức thêm một mảng nhỏ của cuộc sống: nhận thức của các em phát triển, tầm hiểu biết của các em đƣợc mở rộng, ngôn ngữ của các em ngày càng phong phú, từ đó tƣ duy các em phát triển. Dạy tập đọc và học thuộc lòng góp phần phát triển tƣ duy hình tƣợng bên cạnh việc phát triển tƣ duy lôgic. Những bài tập đọc hay, có giá trị thẩm mĩ cao sẽ có tác dụng ghi dấu ấn sâu sắc trong cuộc đời mỗi con ngƣời. 1.4. Những vấn đề đổi mới phƣơng phƣơng pháp giáo dục tiểu học hiện nay Theo quan điểm dạy học hiện đại, phƣơng pháp dạy học phải phát huy đƣợc tính tích cực của ngƣời học. Giáo viên là chủ thể của giảng dạy. Dạy học là sự tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển hoạt động học, hoạt động nhận thức của học sinh. Giáo viên điều khiển học sinh chiếm lĩnh nội dung dạy học, bằng cách đó mà học sinh đƣợc phát triển và hình thành nhân cách. Theo định hƣớng này, trong dạy học tập đọc giáo viên cần lựa chọn những phƣơng pháp dạy học và tổ
27. 21 chức công việc đọc của học sinh sao cho có hiệu quả, giúp các em rèn kỹ năng đọc và nắm tri thức. Hoạt động học tập của học sinh là hoạt động tích cực. Trong đó học sinh là chủ thể, nội dung dạy học là đối tƣợng. Học sinh tích cực, tự giác chiếm lĩnh nội dung dạy học để hình thành, phát triển nhân cách dƣới sự điều khiển sƣ phạm của giáo viên. Trong quá trình dạy học, học sinh là nhân tố quan trọng nhất. Bởi vì, một mặt học sinh là đối tƣợng của quá trình giáo dục. Cũng theo quan điểm dạy học hiện đại: học sinh là mục đích của quá trình dạy học. Trong nghĩa triết học của khái niệm “thầy” và “trò”, trò sinh ra thầy. Lấy học sinh làm đích, dạy những gì học sinh cần chứ không phải dạy những gì thầy có hoặc thầy thích. Để học sinh tự tìm ra kiến thức nghĩa là để các em làm những gì các em có thể làm đƣợc, thầy không làm thay. Hiểu trẻ em, biết những Phƣơng pháp dạy học tập đọc nghiên cứu và cụ thể hóa quan niệm dạy học hiện đại nói trên theo đặc trƣng môn học của mình nhằm phát huy tối đa hiệu quả tích cực của cả ngƣời dạy và ngƣời học. Tiểu kết chƣơng 1 Qua việc phân tích cơ sở lí luận của dạy học tập đọc, chúng ta nhận thấy tầm quan trọng của việc rèn kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt cho học sinh. Những hiểu biết về quá trình tâm lí ở con ngƣời nói chung và ở trẻ em lứa tuổi tiểu học nói riêng sẽ giúp giáo viên lựa chọn các phƣơng pháp dạy học để giảng dạy tốt và phát triển ngôn ngữ cho HS; Những hiểu biết về quan điểm dạy học hiện đại, về bản chất của ngôn ngữ, của tiếng Việt có vai trò quan trọng trong việc định ra các nguyên tắc, nội dung và phƣơng pháp dạy học tiếng Việt nói chung và phân môn Tập đọc nói riêng ở tiểu học. Đây là điều kiện quan trọng để hình thành kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt. Việc xác định đúng những khó khăn mà học sinh gặp sẽ giúp GV có biện pháp giúp học sinh hình thành kĩ năng đọc văn bản tiếng việt, cũng nhƣ các biện pháp đổi mới trong dạy – học tập đọc nói chung nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tập đọc đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của gia đình, nhà trƣờng, nghành giáo dục nói riêng và xã hội nói chung.
28. 22 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN 2.1.Khảo sát thực tiễn rèn luyện kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt của học sinh lớp 2 Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La 2.1.1. Mục đích khảo sát Từ những định hƣớng đổi mới trên, chúng tôi khảo sát về vấn đề rèn luyện kĩ năng đọc văn bản tiếng việt cho học sinh lớp 2 Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu, để tìm hiểu xem đã áp dụng chƣơng trình SGK mới hay chƣa. Và đã sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực vào giảng dạy trong phân môn Tập đọc hay chƣa. Từ đó tìm hiểu những khó khăn của GV gặp phải trong việc rèn luyện kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt trong phân môn Tập đọc lớp 2. Mặt khác tôi đi tìm hiểu những khó khăn về tâm lí trong quá trình học tập khi làm quen với phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử dụng trong phân môn Tập đọc và tiếp thu tri thức trong quá trình học tập, trong đọc các văn bản Viếng Việt có gặp những khó khăn gì? Từ đó đƣa ra những phƣơng pháp dạy học trong phân môn tập Tập đọc lớp 2 phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của các em và khắc phục những khó khăn mà các em thƣờng gặp. nhằm giúp cho giờ học của các em đạt hiệu quả cao. Từ đó chúng tôi đi đến tiến hành khảo sát thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt ở lớp 2 Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La, nhằm đƣa ra một số phƣơng pháp dạy học tập đọc nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và đạt kết quả cao. 2.1.2. Đối tƣợng và thời gian địa bàn khảo sát Đối tƣợng khảo sát: GV và học sinh lớp 2 Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La. Thời gian khảo sát: Tháng 12 năm 2013: Dự giờ, điều tra, phỏng vấn trực tiếp Tháng 1 năm 2014 : Tham quan Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La, trao đổi ý kiến với các thầy cô, và các em học sinh ở trƣờng tiểu học. Tháng 4 năm 2014: Khảo sát giáo án, tài liệu tham khảo,tiến hành dạy học thể nghiệm ở trƣờng tiểu học. Địa bàn khảo sát: Tại Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La
29. 23 2.1.3. Nội dung khảo sát Để đạt đƣợc những mục đích trên chúng tôi khảo sát trên 4 nội dung sau: – Tìm hiểu chƣơng trình phân môn Tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2 theo chƣơng trình mới. – Thực trạng dạy học rèn kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt cho học sinh lớp 2. – Thực trạng đọc văn bản Tiếng Việt của học sinh lớp 2 Trƣờng tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La. 2.1.4. Phƣơng pháp khảo sát Để khảo sát những nội dung trên chúng tôi tiến hành các phƣơng pháp khảo sát sau: Phƣơng pháp dự giờ trực tiếp Phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp Phƣơng pháp quan sát Phƣơng pháp thống kê… 2.2. Kết quả khảo sát 2.2.1. Chƣơng trình phân môn tập đọc lớp 2 Bảng 1: Nội dung chủ điểm trong chƣơng trình tập đọc lớp 2 Số tiết / tuần Stt Hệ thống chủ điểm (15 chủ điểm) 3 tiết / tuần 1 Em là học sinh 2 Bạn bè 3 Trƣờng học 4 Thầy cô 5 Cha mẹ 6 Anh em 7 Ông bà 8 Bạn trong nhà 9 Bốn mùa 10 Chim chóc 11 Muông thú 12 Sông biển 13 Cây cối 14 Bác Hồ 15 Nhân dân
31. 25 Tập hai: gồm gồm 7 đơn vị học dạy trong 15 tuần và 2 tuần ôn tập kiểm tra.Các đơn vị học là: Bốn mùa (tuần 19,20) chim chóc ( tuần 21, 22) muông thú ( tuần 23, 34) sông biển (25, 26) cây cối ( tuần 28, 29) Bác Hồ ( tuần 30, 31) nhân dân ( tuần 32, 33, 34). * Cấu trúc mỗi đơn vị học: Mỗi đơn vị học là một chủ điểm học trong hai tuần (riêng chủ điểm nhân dân học trong 3 tuần từ tuần 32 – 34) *Tuần thứ nhất : 10 tiết, gồm: – Phân môn tập đọc: Có 3 bài dạy trong 4 tiết + Bài thứ nhất là một truyện kể dạy trong 2 tiết. Bài tập đọc này còn là ngữ liệu cho tiết kể chuyện và tiết chính tả kế tiếp giúp học sinh thực hành nói và viết tốt hơn qua bài tập đọc. + Bài thứ hai là một văn bản thông thƣờng dạy trong một tiết . + Bài thứ ba là một văn bản thơ đƣợc dạy trong 1 tiết – Phân môn kể chuyện: Có 1 bài dạy trong 1 tiết – Phân môn chính tả có 2 bài dạy trong 2 tiết – Phân môn luyện từ và câu có một bài dạy trong 1 tiết – Phân môn tập làm văn có 1 bài dạy trong 1 tiết *Tuần thứ hai gồm 10 tiết gồm: – Phân môn tập đọc: Có 3 bài dạy trong 4 tiết + Bài thứ nhất là một truyện kể dạy trong 2 tiết + Bài thứ hai là một văn bản miêu tả dạy trong 1 tiết + Bài thứ ba là một truyện vui đƣợc dạy trong 1 tiết – Phân môn kể chuyện: Có 1 bài dạy trong 1 tiết – Phân môn luyện từ và câu có 1 bài dạy trong 1 tiết – Phân môn tập làm văn có 1 bài dạy trong 1 tiết * Những thuận lợi: – Khổ sách lớn hơn so với SGK lớp 2 cũ, kênh chữ rõ ràng giúp học sinh dễ dàng trong việc tập đọc. – Các chủ điểm sát thực, gần gũi với đời sống hằng ngày của học sinh.
32. 26 + Các loại văn bản không phải là văn đƣợc đƣa vào dạy trong tập đọc nhƣ văn bản hành chính, báo chí hành dụng, giúp học sinh vận dụng những điều đã học vào cuộc sống. Không văn chƣơng hóa kiến thức trung các bài tập đọc của Tiểu học. + Đƣa vào dạy các truyện vui đem đến cho giờ học những tiếng cƣời nhẹ nhàng, qua đó góp phần hình thành ở các em trí óc thông minh, óc hài hƣớc và lòng nhân hậu. – Khó khăn: Khổ sách lớn, giấy lại mỏng nên việc quản lí và giữ gìn SGK không đƣợc tốt. Phân môn Tập đọc hình thành ở học sinh các kĩ năng đọc trơn, đọc thầm, đọc diễn cảm, và là nên móng để phát triển các kĩ năng đọc ở các lớp cao hơn nhƣ: Đọc thầm, đọc lƣu loát và đọc thuộc lòng, đọc lƣớt để chọn thông tin…Và phát triển các kĩ năng đọc – hiểu để giúp học sinh nắm và vận dụng đƣợc một số khái niệm nhƣ đề tài, cốt truyện, nhân vật, tính cách….Để hiểu ý nghĩa và giá trị nghệ thuật của các bài thơ, bài văn. Ngoài ra dạy học tập đọc là giáo dục lòng ham đọc sách cho học sinh. Thông qua việc dạy tập đọc làm cho học sinh thích đọc, và thấy đƣợc khả năng đọc là có lợi ích cho các em trong cả cuộc đời. môn tập đọc còn giúp các em có đƣợc vốn kiến thức về cuộc sống, thiên nhiên, con ngƣời xã hội. giáo giục tƣ tƣởng, tình cảm, đạo đức…. Phân môn tập đọc có nhiệm vụ quan trọng là: Hình thành năng lực đọc cho học sinh; giáo dục lòng ham đọc sách, phƣơng pháp làm việc với sách cho học sinh; làm giàu kiến thức cho học sinh, phát triển ngôn ngữ và tƣ duy, tƣ tƣởng, tình cảm đạo đức thị hiếu thẩm mĩ cho học sinh. Để đi sâu vào khảo sát thực trạng dạy – học rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 2. trƣớc tiên chúng tôi đi khảo sát chƣơng trình phân môn tập đọc lớp 2.
34. 28 Khi chuẩn bị đồ dùng dạy học, GV cần xác định đƣợc mục đích của đồ dùng đó là gì, nó đƣợc sử dụng vào lúc nào và cách thức sử dụng của nó ra sao. Trong thực tế có những giáo viên đã sử dụng đồ dùng trực quan một cách tùy tiện mà không cần nắm đƣợc mục đích của chúng. Từ kết quả trên cho thấy: Phƣơng tiện mà các thầy cô quan tâm chú trọng và hay đƣợc sử dụng nhất đó chính là tranh ảnh, và bảng phụ chép săn các câu cần luyện đọc. đó là các đồ dung dạy học truyền thông thƣờng đƣợc sử dụng trong dạy học tập đọc. Các phƣơng tiện nhƣ băng hình, máy chiếu, phiếu bài tập, dụng cụ minh họa thật ít hoặc rất ít đƣợc sử dụng. do đó học sinh chƣa có hứng thú với việc học tập đọc, vì vậy hiệu quả chƣa cao. 2.2.2.2. Các nguyên tắc dạy học TV giáo viên thƣờng sử dụng để rèn kĩ năng đọc văn bản cho học sinh lớp 2 Bảng 5: Các nguyên tắc dạy học TV giáo viên thƣờng sử dụng để rèn kĩ năng đọc văn bản cho học sinh lớp 2 Stt Tên nguyên tắc Số lƣợng GV khảo sát Sử dụng (%) Ít sử dụng (%) Không sử dụng (%) 1 Nguyên tắc phát triển lời nói 5 5 0 0 2 Nguyên tắc phát triển tƣ duy 5 2 (40%) 2 (40%) 1 (20%) 3 Nguyên tắc chú ý đến ngôn ngữ của học sinh 5 2 (40%) 3 (60%) 0 Nhận xét: Qua khảo sát cho thấy rằng GV sử dụng nhiều nhất là nguyên tắc phát triển lời nói. Hai nguyên tắc còn lại đƣợc sử dụng nhƣng rất ít hoặc không đƣợc sử dụng.
35. 29 2.2.2.3. Các phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc vận dụng trong giờ tập đọc lớp 2 Bảng 6: Các phƣơng pháp giáo viên thƣờng hay sử dụng để rèn kĩ năng đọc cho học sinh lớp 2 Stt Tên phƣơng pháp Số lƣợng GV khảo sát Thƣờng sử dụng ( %) Ít đƣợc sử dụng ( %) Không đƣợc sử dụng (%) 1 Phƣơng pháp trực quan 5 4 (80%) 1 (20%) 0 2 Phƣơng pháp thuyết trình giảng giải 5 5 (100%) 0 0 3 Phƣơng pháp vấn đáp 5 2 (40%) 3 (60%) 0 4 Phƣơng pháp luyện tập theo mẫu 5 5 (100%) 0 0 5 Phƣơng pháp thực hành giao tiếp 5 1 (20%) 4 (80%) 0 6 Phƣơng pháp đọc phân tích mẫu 5 2 40% 3 60% 0 Nhận xét: Qua bảng 6 khảo sát quá trình dạy học phân môn Tập đọc lớp 2 và tiến hành dự giờ, quan sát theo dõi chúng tôi thu đƣợc kết quả khi tiến hành dạy học GV chỉ sử dụng những phƣơng pháp dạy học truyền thống còn những phƣơng pháp phát huy tính tích cực chủ động của HS thì giáo viên vẫn chƣa sử dụng hoặc ít đƣợc sử dụng vì vậy phƣơng pháp đƣợc sử dụng để rèn luyện kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt cho học sinh lớp 2 hầu nhƣ đều là phƣơng pháp cũ và chƣa có sự đổi mới.
36. 30 2.2.2.4. Các hình thức tổ chức rèn kĩ năng đọc văn bản cho học sinh Bảng 7: Các bƣớc tổ chức các hoạt động dạy – học rèn kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt cho lớp 2 Các bƣớc Nội dung ( hoạt động dạy) Hoạt động học Bƣớc 1 Giới thiệu bài: – Giáo viên dùng tranh ảnh hoặc đặt câu hỏi nêu vấn để để vào bài. + Học sinh chú ý quan sát và lắng nghe. Bƣớc 2 – Đọc mẫu Giáo viên hoặc học sinh khá đọc mẫu. Học sinh chú ý lắng nghe và đọc thầm theo. Bƣớc 3 Luyện đọc và tìm hiểu bài – Đọc vòng 1 – Đọc vòng 2: Luyện đọc củng cố và nâng cao: + Đọc củng cố + Đọc nâng cao – Học sinh đọc đồng thanh, cá nhân. – Học sinh trả lời câu hỏi và làm bài tập. – Học sinh thực hiện + Học sinh đọc cá nhân + Học sinh tự chọn đoạn yêu thích để đọc Nhận xét: Qua khảo sát thực trạng cho thấy rằng GV vân sử dụng cách tổ chức dạy học theo hƣớng truyền thống theo 3 bƣớc là: Giới thiệu bài, đọc mẫu, và luyện đọc tìm hiểu bài. Cách tổ chức hoạt động dạy học tập đọc này chƣa phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, và hiệu quả đạt đƣợc cũng chƣa cao 2.2.3. Thực trạng rèn kĩ năng đọc của học sinh lớp 2 Trƣờng tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La 2.2.3.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh đối với việc đọc văn bản Tiếng Việt Qua khảo sát bằng các phƣơng pháp dự giờ, trao đổi trực tiếp với các giáo viên về kết quả rèn luyện kĩ năng đọc văn bản tiếng việt cho học sinh lớp 2
37. 31 Bảng 8: Hứng thú đọc của học sinh Stt Đặc điểm tâm lí Số lƣợng học sinh khảo sát Đồng ý Không đồng ý 1 Thích đọc 30 9 21 2 Không thích đọc 30 21 9 Nhận xét: Dựa vào bảng thống kê kết quả khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt của học sinh cho thấy mức độ thích đọc của học sinh chỉ là 9 trên tổng số 30 HS chiếm 33,3% . Mức độ hứng thú của học sinh còn quá thấp, tiết học nhàm chán, các phƣơng pháp dạy học chƣa phù hợp. Vì vậy việc rèn luyện kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt của học sinh lớp 2 đạt hiệu quả chƣa cao, chất lƣợng chƣa đạt yêu cầu. 2.2.3.2. Những khó khăn trong rèn kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt của học sinh Bảng 9: Lỗi phát âm các phụ âm đầu Stt Lớp Số lƣợng HS khảo sát Phụ âm đầu L – Đ (%) L – N (%) Ch – Tr (%) 1 2A1 30 5 (16,6%) 7 (23,3%) 5 (16,6%) 2 2A2 30 7 (23,3) 9 (30%) 6 (20%) Bảng 10: Lỗi phát âm sai phần vần Stt Lớp Số lƣợng HS khảo sát Phần vần Ƣơi – Ơi (%) Oan – An (%) Oàn – Oàng (%) 1 2A1 30 4 (13,3%) 7 (23,3%) 3 (10%) 2 2A2 30 6 (20%) 8 (26,6%) 5 (16,6%)
38. 32 Bảng 11: Các lỗi phát âm sai âm cuối Stt Lớp Số lƣợng HS khảo sát Âm cuối N – Ng (%) N – Nh (%) C – Ch (%) 1 2A1 30 3 (10%) 4 ( 13,3%) 3 ( 10%) 2 2A2 30 7 (23,3%) 6 (20%) 6 (20%) Bảng 12: Các lỗi phát âm sai về thanh điệu Stt Lớp Số lƣợng HS khảo sát Thanh điệu Thanh huyền (%) Thanh sắc (%) Thanh ngã (%) 1 2A1 30 5 (16,6%) 6 (20%) 8 ( 26,6%) 2 2A2 30 6 (20%) 7 (23,3%) 9 (30%) Nhìn vào bảng 9, 10, 11, 12 về các lỗi phát âm mà học sinh lớp 2 hay mắc phải thì có thể thấy rằng, học sinh gặp rất nhiều khó khăn trong việc rèn kĩ năng đọc văn bản tỉ lệ học sinh mắc lỗi trong việc đọc các văn bản là tƣơng đối cao. 2.3. Một số vấn đề đặt ra khi khảo sát Qua kết quả khảo sát trên chúng tôi nhận thấy răng: Những phƣơng pháp dạy học truyền thống không mang lại kết quả cao khi dạy học nhằm rèn luyện kĩ đọc văn bản Tiếng Việt cho học sinh, học sinh chƣa đọc lƣu loát, rành mạch, rõ ràng, đọc còn chƣa diễn cảm. Điều đó ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng, và chƣa đạt yêu cầu đổi mới nền giáo dục chƣa phát huy đƣợc tính tích cực chủ động của học sinh. Vì vậy cần đổi mới phƣơng pháp dạy đọc, vận dụng những phƣơng pháp dạy học tập đọc vào phân môn Tập đọc, có nhƣ vậy mới mới nâng cao hiệu quả dạy học trong phân môn Tập đọc. Từ kết quả khảo sát trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu và đƣa ra những biện pháp dạy học tích cực nhằm giúp cho quá trình dạy học phân môn tập đọc
39. 33 lớp 2 với mong muốn khắc phục đƣợc phần nào những khó khăn, hạn chế trong thực tế rèn kĩ năng đọc cho học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 2 Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La nói riêng. Tiểu kết chƣơng 2 Từ việc xác định mục tiêu khảo sát, nội dung khảo sát chúng tôi tiến hành lựa chọn đƣợc đối tƣợng, địa bàn thời gian khảo sát, phƣơng pháp tiến hành khảo sát. Qua khảo sát và phân tích kết quả khảo sát, tôi nhận thấy rằng: Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống và chƣa vận dụng đúng phƣơng pháp giản dạy trong phân môn tập đọc làm cho quá trình dạy và học gặp nhiều khó khăn do phƣơng pháp giảng dạy truyền thống chƣa và việc vận dụng các phƣơng pháp chƣa phù hợp nên hiệu quả đạt đƣợc chƣa cao. Do đó các phƣơng pháp chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh cũng nhƣ chƣa phù hợp với định hƣớng đổi mới nền giáo dục của đất nƣớc. từ đó cần thay đổi phƣơng pháp dạy học trên cơ sở những phƣơng pháp cũ, vận dụng những phƣơng pháp mới và vận dụng các phƣơng pháp một cách chính xác và khoa học thì mới nâng cao đƣợc hiệu quả dạy học và chất lƣợng dạy – học.
40. 34 CHƢƠNG 3 BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC TẬP ĐỌC LỚP 2 3.1. Vận dụng các phƣơng pháp dạy học TV vào trong dạy – tập đọc 3.1.1. Phƣơng pháp luyện đọc theo mẫu Phƣơng pháp luyện đọc theo mẫu là phƣơng pháp mà học sinh tạo ra các đơn vị ngôn ngữ, lời nói mô phỏng lời giáo viên, sách giáo khoa…. Phƣơng pháp này gồm nhiều dạng bài tập nhƣ đặt câu theo mẫu cho trƣớc, phát âm hoặc đọc diễn cảm theo giáo viên. Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc sử dụng trong giờ dạy tập đọc. Ví dụ: Cách thực hiện cho học sinh luyện đọc theo mẫu là: Ở phần luyện đọc và phần luyện đọc diễn cảm, GV đọc mẫu toàn bài thơ, từng đoạn, câu, đọc mẫu những từ, cụm từ khó đọc nhƣ: Rễ đa,chăm sóc, cây trúc, trở lại, loảng xoảng … Từ đó học sinh luyện đọc theo mẫu mà GV đã đọc mẫu, có thể luyện đọc cá nhân, nhóm tổ, đọc đồng thanh. ở phần luyện đọc diễn cảm: Sau khi đọc mẫu, GV tổ chức cho HS luyện đọc diễn cảm nhƣ thi đọc giữa các học sinh trong tổ, thi giữa các tổ để tìm ra bạn đọc hay nhất và diễn cảm nhất. Đối với phƣơng pháp này, đòi hỏi GV phải đọc mẫu đúng, đọc diễn cảm, để từ đó giúp học sinh luyện đọc diễn cảm các bài tập đọc. 3.1.2. Phƣơng pháp đọc diễn cảm Đọc diễn cảm là hình thức đọc thành tiếng không những đạt yêu cầu đọc đúng, lƣu loát, rành mạch rõ ràng mà còn có yêu cầu về ngữ điệu, đọc truyền cảm và sự kết hợp giữa ngữ điệu đọc với các yếu tố làm theo ngôn ngữ nhƣ nét mặt, cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt diễn tả nội dung bài học và hƣớng tới ngƣời nghe. Biện pháp giúp học sinh đọc diễn cảm: Luyện đọc đúng, luyện đọc nhanh sau đó đọc diễn cảm. Ví dụ: Đêm nay bên bến Ô Lâu Cháu ngồi cháu nhớ / chòm râu Bác Hồ Nhớ hình Bác giữa bóng cờ Hồng hào đôi má,/ bạc phơ mái đầu
42. 36 Cách thực hiện: Giọng đọc mẫu cảu giáo viên là một hình thức trực quan sinh động và có hiệu quả, có tác dụng làm mẫu cho học sinh luyện đọc do đó giáo viên cần đọc đúng loại thể, đúng ngữ điệu tránh đọc đều đều, biểu hiện tình cảm qua ánh mắt. Ghi các tiếng khó đọc (cần luyện đọc) bằng phấn màu lên bảng. các em đƣợc nhìn các tiếng đó ( bằng mắt), đƣợc tập phát âm (bằng miệng), đƣợc nghe ( bằng tai) đƣợc viết (bằng tay) sẽ nhớ lâu và đọc đúng. Chép một đoạn văn khó lên bảng – ngắt các cụm từ để hƣớng dẫn đọc để học sinh đƣợc tri giác cụ thể hơn – yêu cầu chép rõ ràng sạch đẹp. Dùng tranh ảnh – vật thực giúp các em hiểu và cảm thụ bài đọc Giáo viên phải khai thác hết các chi tiết của đồ dùng trực quan. Ví dụ: Yêu cầu khi sử dụng phƣơng pháp trực quan là tranh ảnh phải to đẹp, rõ ràng. Chỉ sử dụng đồ dùng trực quan khi có tác dụng gấy hứng thú và phục vụ cho việc học. không nên sử dụng một cách hình thức. 3.2. Thiết kế mẫu bài ” Bóp nát quả cam” ( SGK TV2 tập 2, tr) 3.2.1.Thiết kế giáo án mẫu 3.2.1.1. Mục đích của thiết kế giáo án Nhằm xây dựng và thiết kế một cách khoa học và vận dụng các biện pháp đã đề xuất vào trong bài soạn. Nội dung giáo án: Bao gồm những dự kiến và quy ƣớc, những lời chỉ dẫn và địch hƣớng chủ yếu là bằng hệ thống câu hỏi và phƣơng pháp rèn kĩ năng đọc cho học sinh. 3.2.1.2. Yêu cầu của thiết kế a. Xác định đúng mục tiêu của bài Đọc thành tiếng: – Đọc đúng các tiếng, từ khó, ngắt nghỉ đúng nhịp điệu của bài, nhấn giọng các từ ngữ quan trọng của các nhân vật trong bài. Đọc diễn cảm toàn bài phù hợp với nội dung cảm xúc.
43. 37 Đọc – hiểu: Hiểu ý nghĩa các từ khó: Ngã chúi, xăm xăm, đè đầu cƣỡi cổ, tạ ơn; hiểu nội dung bài: Trần Quốc Toản là một thiếu niên nhỏ tuổi nhƣng trí lớn nhỏ tuổi nhƣng đã biết lo lắng cho an nguy xã tắc trƣớc sự xâm lƣợc của quân giặc. b, Cần phải giúp các em đọc hiểu và biết đƣợc sự kiện lịch sử và các danh nhân lịch sử đƣợc nhắc tới trong truyện Hiểu ý nghĩa của truyện: Ca ngợi Trần Quốc Toản, một thiếu niên anh hùng tuổi nhỏ, trí lớn, giàu lòng căm thù giặc. c, Dự kiến biện pháp ứng dụng phƣơng pháp dạy học trong việc tổ chức các hoạt động đọc hiểu cho học sinh; xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi hợp lí , phát huy đƣợc hứng thú của chủ thể học sinh. 3.2.2 Thiết kế giáo án mẫu ( trang …, phần phụ lục) Tiểu kết chƣơng 3 Đọc văn bản Tiếng Việt đƣợc thể hiện qua nhiều cấp độ: Hiểu ý nghĩa của từ ,câu, đoạn hay cả bài. Muốn giúp học sinh đọc hiểu VBVH, giáo viên cần thiết lập một môi trƣờng thẩm mĩ giữa bản thân học sinh và tác phẩm. phải gắn việc đọc với bản thân các PPDH khác nhau để tạo ra mối liên hệ đó. Các phƣơng pháp đƣợc sử dụng đó là phƣơng pháp đàm thoai, trực quan, phƣơng pháp luyện đọc diễn cảm, luyện đọc theo mẫu… Đây là những phƣơng pháp hỗ trợ tích cực có thể phát huy các chủ thể sáng tạo HS trong quá trình rèn kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt.
44. 38 C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Từ việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc rèn kĩ năng đọc cho học sinh lớp 2 Trƣờng Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La, chúng tôi đã đề xuất biện pháp nhằm rèn luyện kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt cho học sinh lớp 2 và đã tổ chức dạy thực nghiệm để bƣớc đầu đánh giá tính khả thi của những biện pháp đó. Đặc biệt là qua thời gian đi sâu và tìm hiểu những khó khăn sai sót trong việc dạy tập đọc ở lớp 2 chƣơng trình mới, tôi thấy răng: là ngƣời giáo viên phải luôn luôn trao dồi kinh nghiệm để nâng cao trình độ nghiệp vụ, để đáp ứng nhu cầu ngƣời học trong thời kì đổi mới. Mỗi giáo viên là ngƣời hƣớng dẫn học sinh tự học, tự hoạt động, phát hiện và chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành cho mỗi cá nhân học sinh. Vì vậy giáo viên phải nghiên cứu kĩ bài dạy, xác định rõ các kĩ năng trọng tâm của mỗi bài học, mục tiêu cần đạt của mỗi bài tập đọc. Các biện pháp đề xuất trong khóa luận đã nhấn mạnh việc, rèn kỹ năng đọc cho học sinh phải biết kết hợp với nhiều hình thức tổ chức dạy học. Qúa trình dạy học theo phƣơng pháp mới sẽ huy động tối đa, tổng hòa các phƣơng pháp dạy học đã có để hƣớng đến tích cực hóa các hoạt động của học sinh trong việc học tập đọc. Sử dụng các phƣơng tiện dạy học khác nhau ở trƣờng ở lớp đúng lúc để học sinh đọc đúng, đọc hiểu nội dung. Sử dụng các hình thức tổ chức lớp học, cá nhân theo nhóm, theo lớp. Giáo viên lúc này chỉ đóng vai trò cố vấn, hƣớng dẫ học sinh thực hiện rồi khuyến khích hoạt động trao đổi qua lại, trực tiếp giữa học sinh và vật liệu học tập nhƣ hiểu để gạch nhịp lên bảng phụ, hiểu để đọc đúng, đọc nhanh, đọc ngắt giọng đúng. Bằng nhiều hình thức tổ chức trên thì sẽ đạt đƣợc mục tiêu mà mình mong muốn. Dáp ứng nhu cầu rèn luyện kỹ năng đọc – nghe – nói – viết. Từ đó dễ dàng nhận biết và tháo gỡ những băn khoăn trong dạy học. Khi dạy tập đọc chúng ta cần hƣớng cho các em những kĩ năng, những hiểu biết gần gũi nhất trong kinh nghiệm trong vốn sống của các em. Từ đó nâng dần lên kĩ năng giao tiếp hình thành nhân cách con ngƣời mới. Rèn luyện
45. 39 cho học sinh khả năng đọc thể hiện bằng giọng điệu của riêng mình, làm sao cho ngƣời nghe hiểu đƣợc ý văn bản đƣợc đọc. Thƣờng xuyên rèn kỹ năng đọc đúng để tránh đƣợc sự phát âm sai theo vùng miền. Việc áp dụng phƣơng pháp mới để dạy bốn kĩ năng ( nghe – nói – đọc – viết ) nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu nhận thức của thế hệ trẻ ngày nay đòi hỏi phải có những nét đổi mới tƣ duy, nên mỗi giáo viên chúng ta phải đổi mới cách dạy là một điều tất yếu. Phần thiết kế giáo án ứng dụng các biện pháp đề xuất đã thể hiện rõ tinh thần lấy ngƣời học làm trung tâm. GV tổ chức các hoạt động đọc cho học sinh, rèn kĩ năng đọc đúng, đọc hiểu và đọc diễn cảm. Với cố gắng hiện thực hóa ý tƣởng dạy học tích cực, dựa trên một đƣờng hƣớng sƣ phạm đúng đắn, tác giả khóa luận mong muốn đóng góp phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học TV ở tiểu học hiện nay. 2 Đề xuất – Giáo viên phải luôn học hỏi, có các lớp học để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. – Các cấp quản lí tổ chức cho các lớp chuyên đề bồi dƣỡng giáo viên nên cho giáo viên một khoảng tự do không dập khuôn máy móc. – Luôn tổ chức các cuộc nói chuyện chuyên đề khi có một phát hiện về cách dạy hay hơn, sáng tạo hơn của một thành viên nào đó. – Tăng cƣờng, khuyến khích các sáng kiến kinh nghiệm cấp trƣờng, cấp huyện,triển khai vào thực tế dạy học. – Luôn chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng là hàng đầu chứ không đƣợc áp đặt kiến thức lên trƣớc, từ đó nắm đƣợc các kĩ năng thì dễ dàng đi đến kiến thức. Hiểu và cảm thụ đƣợc cái mà các em chƣa có, cái mà các em cần tìm tòi để thực hành trong ứng xử, giao tiếp ngoài xã hội. + Sau một thời gian suy nghĩ miệt mài tìm hiểu đến hôm nay tôi đã hoàn thành khóa luận mang tên ” Rèn kĩ năng đọc văn bản Tiếng Việt cho học sinh lớp 2 trường Tiểu học thị trấn Thuận Châu – Sơn La”. Để hoàn thành khóa luận này tôi có nhiều cố gắng song trình độ kinh nghiệm của bản thân còn hạn chế,
46. 40 thời gian còn hạn hẹp, cho nên chắc chắn trong khuôn khổ của đề tài này không tránh khỏi đƣợc những sai sót tôi rất mong nhận đƣợc đƣợc sự góp ý và xây dựng của các thầy cô giáo, bạn bè, để khóa luận đƣợc hoàn thiện và vận dụng vào thực tế dạy – học.
47. 41 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A, Thành Thị Yên Mĩ, Nguyễn Trí, Lê Phƣơng Nga (1993), Phương pháp dạy học Tiếng Việt. GT dùng trong các trƣờng Sƣ phạm đào tạo giáo viên Tiểu học – Vụ Giáo viên, NXB GD. 2. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1996), Phương pháp dạy học Tiếng Việt. NXB GD. 3. Nguyễn Thị Hạnh (2002), Một số vấn đề về đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở Tiểu học. NXB GD. 4. Đỗ Đình Hoan (2002), Một số vấn đề cơ bản của chương trình tiểu học mới, NXBGD 5. Phƣơng Lê (1994), Phương pháp dạy học Tiếng Việt trong hệ đào tạo thạc sĩ Giáo dục Tiểu học, NCGD. 6. Lê Phƣơng Nga, Đỗ Xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh (1998), Phương pháp dạy học Tiếng Việt 1. NXB GD. 7. Lê Phƣơng Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2, NXBGD. 8. Lê Phƣơng Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt (chuyên luận), NXB ĐHQG. 9. Sách giáo khoa Tiếng Việt bậc Tiểu học hiện hành và chương trình Tiếng Việt bậc Tiểu học sau năm 2000. NXB GD. 10. SGK, SGV Tiếng Việt tiểu học lớp 2. Lớp 5. NXB GD, 2002, 2003, 2004, 2005. 11. Nguyễn Trí (2002), Dạy và học môn tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới. NXB GD. 12. Nguyễn Trí (chủ biên) (2002), Hỏi và đáp về sách Tiếng Việt 1. NXB GD. 13. Nguyễn Khắc Viện, Nghiêm Chƣởng Châu (1988), Tâm lí học sinh tiểu học, NXBGD. 14. Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên) (1996), Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học, NXB GD.
Một Số Kinh Nghiệm Rèn Kỹ Năng Tạo Lập Văn Bản Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông
Trong phạm vi nhà trường phổ thông, chúng ta không đặt ra mục tiêu đào
tạo nên những người làm văn chương (những nghệ sĩ ngôn từ), mà tạo ra cho học
sinh một năng lực văn học (năng lực chiếm lĩnh khoa học về văn – bao gồm nhiều
lĩnh vực : văn học sử, lý luận văn học, khả năng cảm thụ, phân tích, giải thích tác
phẩm văn học.). Để đánh giá năng lực văn học của một học sinh, cần căn cứ trên
những mặt sau đây :
– Năng lực biết cảm nhận và chỉ ra được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn
học một cách chính xác.
– Khả năng nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản về văn học bao gồm :
+ Kiến thức về lịch sử văn học.
+ Kiến thức về lý luận văn học.
+ Kiến thức về tác phẩm văn học.
– Khả năng biết diễn đạt và trình bày những suy nghĩ và tình cảm cũng như
những hiểu biết của mình một cách mạch lạc, sáng sủa và có sức thuyết phục theo
yêu cầu của một kiểu loại văn bản nào đó trong nhà trường.
Hiện nay có nhiều đề tài nghiên cứu, nhiều bài viết bàn đến việc rèn luyện
kỹ năng tạo lập văn bản cho học sinh, nhưng chưa trình bày những giải pháp cụ
thể, thiếu những dẫn chứng trong thực tế giảng dạy bộ môn và thiếu những khảo
sát năng lực tạo lập văn bản cho học sinh THPT trong vài năm gần đây.
Từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới phương pháp kiểm
tra, đánh giá, thực hiện yêu cầu của chuẩn kiến thức – kỹ năng và chương trình
giảm tải, phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh, tôi biên soạn đề tài :
“Một số kinh nghiệm rèn luyện kỹ năng tạo lập văn bản cho học sinh trung học phổ
thông”. Trong đề tài này, người viết không có điều kiện trình bày chi tiết những
hiểu biết cơ bản về tác phẩm văn học và việc phân tích, cảm thụ, đánh giá tác phẩm
văn học, cũng như một số vấn đề về lịch sử văn học. Ở một chừng mực nhất định,
người viết xin được trình bày một cách khái quát một số kinh nghiệm về rèn luyện
kỹ năng tạo lập văn bản cho học sinh trung học phổ thông (THPT).
ặt đoạn văn có lỗi đó trong mối quan hệ với các đoạn văn trước và sau nó để tìm mạch văn, tìm ý chính mà học sinh muốn diễn đạt trong đoạn văn có lỗi. - Xác định ý chính của đoạn : + Muốn tìm được ý chính của đoạn thì ta phải tìm mối liên kết giữa các ý đề của đoạn. + Tìm ra lỗi trong cách lập luận : Phân tích nguyên nhân gây lỗi, chỉ ra nguyên nhân của từng lỗi cụ thể mà học sinh vi phạm trong khi viết đoạn văn. - Nguyên tắc chữa đoạn văn có lỗi : + Phải đảm bảo được ý của học sinh muốn diễn đạt trong đoạn văn đó trong mối quan hệ với các đoạn văn trước và sau nó. 1 5 4 3 2 6 7 8 17 + Dựa vào ý kiến của học sinh, đặc biệt là dựa vào đối tượng gây lỗi, đặt câu hỏi cho học sinh trả lời, cả lớp hội ý, phát biểu. + Dựa vào ý chính (chủ đề của đoạn) mà học sinh muốn diễn đạt trong đoạn văn trong mối quan hệ với các đoạn văn trước, sau nó mà xác định mô hình đoạn, tìm ra ý cốt lõi. Nếu đoạn văn mà học sinh viết không đúng mô hình thì giáo viên phải chọn một mô hình phù hợp với ý học sinh muốn diễn đạt mà lập lại đoạn văn. + Nếu gặp đoạn văn quá rối nát, tối nghĩa mà ta khó xác định ý chính của đoạn thì ta phải kiên trì tìm hiểu ý học sinh muốn diễn đạt bằng cách phải chú ý đến hiện tượng lặp lại một số từ, nhóm từ. Dựa vào những ý chính của đoạn ta lập lại dàn ý, sau đó chữa lại đoạn văn theo ý học sinh muốn diễn đạt. Qua kinh nghiệm giảng dạy, chúng ta thấy học sinh chưa biết cách hoàn chỉnh một đoạn văn, chưa có ý thức liên kết câu (mặc dù đã được học ở trung học trong ba năm học ở trường THPT. Ngoài việc đảm bảo tính hệ thống, đảm bảo nội dung của đoạn văn, học sinh còn luyện tập để viết những câu văn hay, sáng tạo, giàu cảm xúc. 6. Giải pháp 6 : So sánh, liên hệ, đối chiếu : a. Cách thức tổ chức thực hiện : - Phạm vi đối tượng : Toàn thể học sinh trong lớp. - Thời gian thực hiện : Thực hiện trong suốt cả năm học. Đối với văn sáng tác, đặc biệt là văn miêu tả, tường thuật, kể chuyện, dứt khoát phải giàu hình ảnh. Văn nghị luận nói chung là loại văn của tư duy khái niệm, của duy lý lôgic - ý tứ cần chặt chẽ, sáng sủa, lập luận phải chắc chắn, bảo đảm độ chính xác cao, giàu sức thuyết phục. Tuy nhiên, nói như thế không có nghĩa là loại văn bản này từ chối mọi cảm xúc, hình ảnh. Bởi vì chỉ có hình ảnh mới dựng lên được bức tranh cụ thể, sinh động về cuộc sống, con người và sự vật. Bài văn nghị luận hay là bài văn vừa giàu sức thuyết phục, làm cho chân lý sáng tỏ, vừa hấp dẫn. Biện pháp cơ bản nhất để tạo nên bài viết có hình ảnh là người viết dùng phép so sánh, liên hệ, đối chiếu. Ở đây những tư tưởng trừu tượng, khái quát, khô khan được minh họa, diễn đạt bằng cách so sánh với hàng koạt hình ảnh cụ thể, sinh động tạo nên sự thích thú cho người đọc không kém gì văn sáng tác. Những so sánh hay là những so sánh vừa chính xác, vừa bất ngờ thú vị. So sánh hay bao giờ cũng gợi cảm, gợi trí tưởng tượng và những liên tưởng phong phú trong lòng người đọc. Trong quá trình làm văn, người viết có thể so sánh hai nền văn học, hai giai đoạn văn học, hai phong cách, hai chi tiết nghệ thuật... (có thể so sánh hai hay 18 nhiều hơn). Có thể so sánh với những tác phẩm nằm ngoài chương trình sách giáo khoa. Vận dụng biện pháp so sánh văn học, một mặt để làm sáng tỏ được vấn đề, mặt khác nó chứng tỏ người viết có vốn sống phong phú. Chúng ta đang thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo phát triển năng lực của học sinh. Đề bài ra theo hướng mở, có liên hệ thực tiễn và so sánh các tác phẩm, nhân vật, tình tiết,... của tác phẩm này với các tác phẩm khác. Hoạt động tích hợp giúp cho học sinh hiểu được tính hệ thống của văn bản, liên hệ với những kiến thức đã học ở phần này hoặc sẽ học ở phần kia. Từ đó, rèn luyện cho học sinh tư duy lôgic, chính xác, khoa học, giúp cho học sinh tái hiện lại kiến thức cũ trong quá trình tạo lập văn bản. b. Các dữ liệu minh chứng : Ví dụ : Khi phân tích hai câu thơ đầu trong bài thơ Chiều tối (Mộ) của Hồ Chí Minh "Quyện điểu quy lâm tầm túc thụ - Cô vân mạn mạn độ thiên không" (Chim mỏi về rừng tìm chốn ngủ - Chòm mây trôi nhẹ giữa tầng không), nhiều người thường liên hệ với thơ Lý Bạch đời Đường. "Chúng điểu cao phi tận - Cô vân độc khứ nhàn", với ca dao : "Chim bay về núi tối rồi", Truyện Kiều của Nguyễn Du : "Chim hôm thoi thót về rừng", bài thơ Chiều hôm nhớ nhà của Bà Huyện Thanh Quan : "Ngàn mai gió cuốn chim bay mỏi"... So sánh để thấy rõ sự kết hợp hài hòa giữa yếu tố cổ điển và hiện đại trong thơ Bác. Việc rèn luyện kỹ năng viết văn bản cho học sinh còn là khả năng vận dụng kiến thức đã học và thực tiễn cuộc sống. Học sinh phải được rèn luyện năng lực hành động, tăng cường thực hành, không phải hết tiết học là xếp sách vở lại cất đi. Ví dụ, sau khi học bài Chiếu cầu hiền của Ngô Thì Nhậm, giáo viên ra đề cho học sinh về nhà làm bài : "Viết một đoạn văn ngắn (10 - 12 câu) trình bày suy nghĩ của anh (chị) về vai trò người hiền tài trong công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay". Đề bài viết số 2, khối 11 : "Cảm nhận của anh (chị) về bài thơ Thương vợ của Trần Tế Xương. Từ đó, trình bày suy nghĩ của anh (chị) về vẻ đẹp của người phụ nữ trong thời đại hiện nay". Giáo viên khuyến khích học sinh trình bày chính kiến của mình đối với bài học từ sách vở, đối với các vấn đề mang tính thời sự chính trị đang diễn ra xung quanh. Ngoài chức năng nhận thức, tác phẩm văn học còn mang đến cho người đọc, người học giá trị giáo dục và giá trị thẩm mỹ. Việc ra đề làm văn cần so sánh, tích hợp giáo dục, giáo dục pháp luật, giáo dục kỹ năng sống, bồi đắp cho học sinh những tư tưởng đúng đắn, những tình cảm cao đẹp. Ví dụ : Đề bài viết số 6, khối 12 : "So sánh những điểm giống nhau và khác nhau của hai nhân vật Việt và Chiến trong truyện ngắn Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi". c. Phân tích, so sánh, đánh giá kết quả : Để liên hệ so sánh văn học và làm những đề bài có sử dụng thao tác lập luận so sánh, người viết phải có vốn tri thức phong phú về văn chương. Tuy vậy cần 19 chú ý, so sánh cốt là để làm nổi bật cái hay, cái đẹp của tác phẩm được phân tích, bình giảng chứ không phải để phô trương kiến thức, rơi vào lan man, mất trọng tâm, trọng điểm, khiến bài viết tản mạn, lạc đề, gây cảm giác khó chịu cho người đọc. Những so sánh hay là những so sánh làm cho người đọc thấy tự nhận, không gượng ép mà vấn đề lại được nổi bật. 7. Giải pháp 7 : Lựa chọn dẫn chứng và trình bày dẫn chứng: a. Cách thức tổ chức thực hiện : - Phạm vi đối tượng : Toàn thể học sinh trong lớp. - Thời gian thực hiện : Thực hiện trong suốt cả năm học. Nếu văn sáng tác trước hết tác động về tình cảm, cảm xúc thẩm mỹ thì văn nghị luận trước hết tác động tới lý trí, trí tuệ người đọc bằng lý lẽ và dẫn chứng lý lẽ làm người ta hiểu, dẫn chứng làm người ta tin. Một khi đã hiểu và tin tức là đã bị thuyết phục. Nếu văn sáng tác, khi mô tả cuộc sống, khi dựng người dựng cảnh, phải chọn lựa chi tiết tiêu biểu điển hình, thì văn nghị luận cũng phải lựa chọn dẫn chứng cho thích đáng. Trước hết cần phân biệt dẫn chứng bắt buộc và dẫn chứng mở rộng. Dẫn chứng bắt buộc là dẫn chứng nằm trong phạm vi yêu cầu của đề về tư liệu. Còn dẫn chứng mở rộng là loại dẫn chứng ngoài phạm vi trên do người viết tự viện dẫn ra để liên hệ, đối chiếu, so sánh làm sáng tỏ thêm ý đang được bàn bạc. Phân biệt được hai loại dẫn chứng như thế để người viết chú ý tuân thủ quy tắc sau đây : phải coi trọng và tập trung vào dẫn chứng bắt buộc, tránh tình trạng dẫn chứng mở rộng lại nhiều hơn, coi trọng hơn, làm lấn át cả dẫn chứng bắt buộc. Nghĩa là dẫn chứng mở rộng chỉ là để làm sáng tỏ thêm cho dẫn chứng bắt buộc. Dẫn chứng bắt buộc cho người đọc thấy bề sâu của người phân tích, còn qua dẫn chứng mở rộng thấy được bề rộng về kiến thức văn học của người đó. b. Các dữ liệu minh chứng : Ví dụ : Phân tích vẻ đẹp của chủ nghĩa anh hùng cách mạng Việt Nam được thể hiện qua hai tác phẩm : Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành) và Những đứa con trong gia đình (Nguyễn Thi). Ở đề văn trên, dẫn chứng bắt buộc là những dẫn chứng lấy từ hai tác phẩm Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành và Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi. Tuy nhiên, trong quá trình phân tích để làm rõ "Vẻ đẹp của chủ nghĩa anh hùng cách mạng Việt Nam", người viết có thể dẫn thêm một số dẫn chứng từ hai tác phẩm : Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu và Quán rượu người câm của Nguyễn Quang Sáng để làm sáng tỏ thêm vấn đề. Những dẫn chứng liên hệ thêm ngoài Rừng xà nu và Những đứa con trong gia đình đều là những dẫn chứng mở rộng. Như vậy về nguyên tắc, những dẫn chứng mở rộng có thể là những đoạn trích khác trong cùng tác phẩm đó hoặc trong những tác phẩm khác 20 của cùng một nhà văn, hay trong những tác phẩm khác của nhà văn khác (cùng thời, trước và sau, trong nước, ngoài nước, văn học dân gian, văn học viết...). c. Phân tích, so sánh, đánh giá kết quả : Trong quá trình tạo lập văn bản cũng cần chú ý tới tỷ lệ của dẫn chứng và lý lẽ. Bài viết nếu chỉ có lý lẽ sẽ trở thành khô khan, tạo cảm giác nặng nề cho người đọc. Trái lại nếu bài viết chỉ toàn dẫn chứng và ít lý lẽ bài văn sẽ hời hợt, nhạt nhẽo, gây cho người đọc cảm giác nhàm chán và thiếu sâu sắc. Tất nhiên cũng phải thật linh hoạt trong việc xác định dẫn chứng, cũng như cách đưa dẫn chứng, khi thì trích nguyên văn, khi chỉ cần tóm tắt, khi trích một vài từ, vài chi tiết tiêu biểu, nhưng có chỗ phải dẫn ra cả đoạn dài. Cũng cần lưu ý, dẫn chứng phải được phân tích gắn với lý lẽ mà nó cần làm sáng tỏ. Một bài văn có dẫn chứng la liệt chỉ mới tỏ ra ngoài viết chăm học, nhớ nhiều chứ chưa nói được gì về trình độ nhận thức, năng khiếu thẩm mỹ và tài hoa. Người đọc bài, chấm bài văn sẽ nhận ra được trình người viết. Muốn làm tốt được bài văn, xét ở góc độ dẫn chứng, học sinh phải tích lũy cho mình một gia tài dẫn chứng phong phú đa dạng trên nhiều phượng diện. Nhưng điều quan trọng hơn là cần suy nghĩ cách phân tích, bình giá, cách sử dụng các dẫn chứng ấy sao cho có hệ thống và đạt được hiệu quả cao. 8. Giải pháp 8 : Giọng văn biểu cảm, một yếu tố tạo nên chất văn: a. Cách thức tổ chức thực hiện : - Phạm vi đối tượng : Toàn thể học sinh trong lớp. - Thời gian thực hiện : Thực hiện trong suốt cả năm học. Trong văn bản nghị luận, trong tư duy suy lý, lôgic nhưng vẫn cần màu sắc biểu cảm để bộc lộ thái độ và tình cảm của người viết đối với vấn đề được bàn luận. Giọng văn của bài nghị luận cũng phải thay đổi, linh hoạt, tránh kiểu viết một giọng, đều đều từ đầu đến cuối, tạo cảm giác đơn điệu. Muốn thế, trước hết cần sử dụng linh hoạt hệ thống từ nhân xưng. Khác với ngôn ngữ một số nước, từ xưng hô trong tiếng Việt rất giàu màu sắc biểu cảm và hết sức phong phú. Để diễn đạt ấn tượng chủ quan của riêng mình, người viết thường xưng hô tôi (tôi cho rằng, theo tôi...). Nhưng để lôi kéo sự đồng tình, đồng cảm về vấn đề bàn bạc trở nên khách quan hơn, người viết thường xưng : chúng tôi, chúng ta, như mọi người biết... khi viết về ngôi thứ ba (vắng mặt) như phân tích một nhân vật, gọi tên một tác giả nào đó, cần xác định một đại từ cho phù hợp để tránh sự đơn điệu, lặp lại. Muốn như vậy, vốn từ đồng nghĩa phải thật phong phú. Không phải chỉ ở cách xưng hô, giọng văn linh hoạt còn thể hiện ở cách dùng các quan hệ từ, từ chuyển tiếp, quán ngữ... như : đúng thế, thật vậy, không 21 điều ấy đã rõ, như vậy, như thế, chẳng lẽ,... Những từ này tạo nên ấn tượng như người viết đang đối thoại hay tranh luận với người đọc. b. Các dữ liệu minh chứng : Ví dụ : Khi phân tích nhân vật Chí Phèo, người viết lúc có thể gọi : y, hắn, gã, Chí Phèo, nó, con quỷ dữ của làng Vũ Đại, thằng chuyên rạch mặt ăn vạ, thằng cùng nhất trong đám cùng đinh... Nhưng khi nói tới một Chí Phèo lương thiện thì có thể dùng : anh, anh ta,... Nhiều học sinh suốt từ đầu đến cuối bài văn, chỗ nào cũng thấy xưng "nhà thơ" hoặc "tác giả" mà không biết thay đổi cách gọi. Giáo viên phải hướng dẫn học sinh sử dụng vốn từ phong phú của tiếng Việt, nhất là những từ cùng trùng nghĩa, từ gần nghĩa. Chẳng hạn viết về Bác Hồ, giáo viên gợi ý học sinh rất nhiều cách gọi : cha già dân tộc, Chủ tịch Hồ Chí Minh, Bác Hồ, Nguyễn Ái Quốc, Người, nhà văn hóa Hồ Chí Minh, tác giả Ngục trung nhật ký... (tùy ngữ cảnh mà sử dụng từ ngữ cho phù hợp). c. Phân tích, so sánh, đánh giá kết quả : Như chúng ta đã biết, một bài văn hay là một bài văn kết hợp hài hòa cả hai yêu cầu : yêu cầu về ý và yêu cầu về văn, yêu cầu về ý thiên về nội dung (tìm tòi, phát hiện và nêu lên những nội dung). Yêu cầu về văn thiên về cách trình bày, diễn đạt, nội dung tình cảm, cảm xúc thẩm mỹ. Có ý mà thiếu chất văn, bài biết trở nên nặng nề, khô khan, thiếu truyền cảm. Có văn mà ý nông cạn, bài viết sẽ hời hợt, mòn sáo. Một bài văn hay là một bài văn có những ý tứ sâu sắc, mới mẻ lại được diễn đạt bằng những lời văn, câu văn hay, giàu hình ảnh, tự nhiên, giản dị mà có sức truyền cảm mạnh mẽ. 9. Giải pháp 9 : Thực hiện đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng viết văn bản : a. Cách thức tổ chức thực hiện : - Phạm vi đối tượng : Giáo viên - học sinh. - Thời gian thực hiện : Bắt đầu thực hiện từ tháng 10/2014 trở đi. - Nội dung thực hiện : + Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Khóa XI của Đảng : "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc... Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan". 22 + Thực hiện đợt tập huấn của Sở Giáo dục - Đào tạo Đồng Nai tháng 9/2014 về vấn đề đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh . + Tổ trưởng chuyên môn tổ chức tập huấn cho giáo viên trong tổ, bắt đầu thực hiện từ tháng 10/2014 đến hết năm học 2014 - 2023 và những năm học tiếp theo. b. Các dữ liệu minh chứng : - Thực hiện cho tất cả các bài viết định kỳ, bài kiểm tra giữa kỳ, cuối học kỳ. trong mỗi bài kiểm tra. - Bài kiểm tra định kỳ : mỗi giáo viên ra 1 đề, nộp đề, đáp án vào cùng một thời gian đã quy định, tổ chức bắt thăm đề kiểm tra cho các lớp. - Tổ chức họp tổ nhận xét nội dung, phương pháp ra đề của mỗi giáo viên, rút kinh nghiệm cho những bài kiểm tra sau. c. Phân tích, so sánh, đánh giá kết quả : Môn Ngữ Văn hình thành và bồi dưỡng cho học sinh năng lực tiếp nhận văn bản (gồm kỹ năng nghe và đọc) và năng lực tạo lập văn bản (gồm kỹ năng nói và viết). Để đánh giá được các năng lực Ngữ văn của học sinh, các bài kiểm tra phải mang tính chất rèn luyện, thực hành, gắn với các tình huống của cuộc sống, tạo cơ hội để học sinh phát triển năng lực. Với yêu cầu tạo lập văn bản, học sinh cần nêu được quan điểm rõ ràng, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc, toàn diện về vấn đề mà đề bài yêu cầu; tìm được dẫn chứng từ các tác phẩm một cách chính xác và phù hợp; nêu được giá trị của các phương tiện nghệ thuật mà tác giả sử dụng, diễn đạt mạch lạc và có cảm xúc (ở bài nghị luận văn học); nêu được quan điểm hoặc tư tưởng riêng để trình bày hoặc giải quyết vấn đề mà đề bài yêu cầu; triển khai luận điểm bằng những luận cứ, luận chứng chính xác, phù hợp, diễn đạt mạch lạc... (ở bài nghị luận xã hội). IV. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI : Sáng kiến kinh nghiệm này được tôi áp dụng trong hoạt động dạy và học, đạt được kết quả khả quan. Học sinh tiến bộ, chất lượng bài làm văn được tăng lên. Kết quả khảo sát qua kiểm tra tự luận 40 học sinh lớp 11 trong năm học 2014 - 2023 như sau : - Điểm dưới 5 : 0 - 0% - Điểm trung bình : 5 - 12,5% - Điểm khá : 11 - 27,5% - Điểm giỏi : 24 - 60% 23 V. ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG : 1. Đề xuất : - Nên có sách hướng dẫn rèn luyện kỹ năng tạo lập văn bản cho học sinh THPT. thay sách giáo khoa vào năm 2023, để giáo viên kịp thời chỉnh sửa giáo án. - Tổ chức cho giáo viên tham quan các mô hình giáo dục tiên tiến trong toàn quốc. 2. Khuyến nghị khả năng áp dụng : Một học sinh giỏi văn là một học sinh biết trình bày (ở hai dạng nói và viết) những điều mình hiểu, mình cảm nhận được một cách rõ ràng, sáng sủa để người nghe, người đọc cùng hiểu và cảm nhận được cái hay, cái đẹp của tác phẩm đó. Tuy nhiên, trong nhà trường phổ thông, do điều kiện và tính chất môn học, mặc dù đã cố gắng chú ý đến hai loại năng lực nói và viết, nhưng nhìn chung, chủ yếu vẫn chỉ mới chú trọng rèn luyện kỹ năng viết, văn viết. Nói huy và viết hay có những đặc điểm và yêu cầu cụ thể riêng nhưng đều phản ánh một điểm chung đó là tư duy của các em. Ngôn ngữ dù nói hay viết đều là công cụ của tư duy và phản ánh tư duy. Khi tư duy của học sinh chưa rõ ràng thì các em chưa diễn đạt những suy nghĩ của mình một cách mạch lạc, trong sáng. Một điều quan trọng : dù là loại văn bản nào đi nữa, khi muốn viết (phát biểu) một bài văn có chất lượng, học sinh cần phải xác định rõ đối tượng, mục đích, nội dung và hình thức của bài viết ("Viết cho ai ?", "Viết cái gì ?", "Viết để làm gì ?" và "Viết như thế nào?" (theo quan điểm sáng tác của Hồ Chí Minh). Trong quá trình luyện tập viết bài, các em cần dẫn ra nhiều tình huống, đặt mình vào vị trí của người viết (người nói) giả định cũng như người đọc (người nghe), giả định để định ra nội dung và cách viết cho phù hợp. Luyện tập như thế nội dung và cách viết sẽ linh hoạt, không cứng nhắc, rập khuôn, máy móc với cách luyện tập ấy, khi bước vào cuộc sống, các em sẽ rất chủ động, không bỡ ngỡ và lúng túng trước những tình huống và các đối tượng thay đổi khác nhau. Văn học là nghệ thuật ngôn từ, học văn là học cái hay, cái đẹp. Tác phẩm văn học là một bức tranh sinh động về cuộc sống và con người. Để trở thành một học sinh giỏi văn, ngoài việc tích lũy và rèn luyện để có một năng lực văn học, học sinh muốn giỏi văn còn cần trang bị rất nhiều kiến thức phổ thông như lịch sử, địa lý, âm nhạc, hội họa, điện ảnh, sân khấu... và hơn hết là tình yêu văn chương, tâm hồn nhạy cảm trước vẻ đẹp của văn chương. 24 VI. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO : 1. Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2011. 2. Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2011. 3. Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2012. 4. Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2012. 5. Sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2013. 6. Sách giáo khoa Ngữ văn 12, tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2013. 7. Sách hướng dẫn chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Ngữ văn lớp 10, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2010. 8. Sách hướng dẫn chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Ngữ văn lớp 10, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2011. 9. Sách hướng dẫn chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Ngữ văn lớp 10 - Nhà xuất bản Giáo dục - năm 2012. 10. Đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá ở trường Trung học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, năm 2014. VII. PHỤ LỤC :Kĩ Năng Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học
Bước 1: Đọc – hiểu ngôn từ: Hiểu được các từ khó, từ lạ, các điển cố, các phép tu từ, hình ảnh… (đối với thơ). Đối với tác phẩm truyện phải nắm được cốt truyện và các chi tiết từ mở đầu đến kết thúc.
Khi đọc văn bản cần hiểu được các diễn đạt, nắm bắt mạch văn xuyên suốt từ câu trước đến câu sau, từ ý này chuyển sang ý khác, đặc biệt phát hiện ra mạch ngầm – mạch hàm ẩn, từ đó mới phát hiện ra chất văn. Bởi thế, cần đọc kĩ mới phát hiện ra những đặc điểm khác thường, thú vị.
Bước 2: Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật: Hình tượng trong văn bản văn học hàm chứa nhiều ý nghĩa. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật của văn bản văn học đòi hỏi người đọc phải biết tưởng tượng, biết “cụ thể hóa” các tình cảnh để hiểu những điều mà ngôn từ chỉ có thể biểu đạt khái quát.
Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật còn đòi hỏi phát hiện ra những mâu thuẫn tiềm ẩn trong đó và hiểu được sự lôgic bên trong của chúng.
Bước 3: Đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản văn học: Phải phát hiện được tư tưởng, tình cảm của nhà văn ẩn chứa trong văn bản. Tuy nhiên tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản Văn họ c thường không trực tiếp nói ra bằng lời.
Chúng thường được thể hiện ở giữa lời, ngoài lời, vì thế người ta đọc – hiểu tư tưởng tác phẩm bằng cách kết hợp ngôn từ và phương thức biểu hiện hình tượng.
Bước 4: Đọc – hiểu và thưởng thức văn học: Thưởng thức văn học là trạng thái tinh thần vừa bừng sáng với sự phát hiện chân lí đời sống trong tác phẩm, vừa rung động với sự biểu hiện tài nghệ của nhà văn, vừa hưởng thụ ấn tượng sâu đậm đối với các chi tiết đặc sắc của tác phẩm. Đó là đỉnh cao của đọc – hiểu văn bản Văn học . Khi đó người đọc mới đạt đến tầm cao của hưởng thụ nghệ thuật.
Kĩ năng đọc hiểu văn bản:
– Xác định đặc điểm, thể loại, nội dung văn bản.
– Các thao tác, phương thức biểu đạt được sử dụng trong văn bản.
– Các phương tiện ngôn ngữ được sử dụng trong văn bản: Chữ viết, ngữ âm; Từ ngữ; Cú pháp; Các biện pháp tu từ; Bố cục.
– Nêu thông tin về tác giả, tác phẩm, hoàn cảnh sáng tác, thể loại
– Lý giải được mối quan hệ, ảnh hưởng của hoàn cảnh sáng tác với việc xây dựng cốt truyện và thể hiện nội dung, tư tưởng của tác phẩm
– Hiểu, lý giải ý nghĩa nhan đề
– Vận dụng hiểu biết về tác giả, tác phẩm để viết đoạn văn giới thiệu về tác giả, tác phẩm
– So sánh các phương diện nội dung nghệ thuật giữa các tác phẩm cùng đề tài, hoặc thể loại, phong cách tác giả.
– Nhận diện được ngôi kể, trình tự kể
– Phân tích giọng kể, ngôi kể đối với việc thể hiện nội dung tư tưởng của tác phẩm.
– Khái quát được đặc điểm phong cách của tác giả từ tác phẩm
– Trình bày những kiến giải riêng, phát hiện sáng tạo về văn bản.
– Nắm được cốt truyện, nhận ra đề tài, cảm hứng chủ đạo
– Lý giải sự phát triển của cốt truyện, sự kiện, mối quan hệ giữa các sự kiện
– Khái quát các đặc điểm của thể loại từ tác phẩm
– Biết tự đọc và khám phá các giá trị của một văn bản mới cùng thể loại
– Liệt kê/chỉ ra/gọi tên hệ thống nhân vật (xác định nhân vật trung tâm, nhân vật chính, phụ)
– Giải thích, phân tích đặc điểm, ngoại hình, tính cách, số phận nhân vật.
– Đánh giá khái quát về nhân vật
– Trình bày cảm nhận về tác phẩm
– Vận dụng tri thức đọc – hiểu văn bản để tạo lập văn bản theo yêu cầu.
– Đưa ra những ý kiến quan điểm riêng về tác phẩm, vận dụng vào tình huống, bối cảnh thực để nâng cao giá trị sống cho bản thân
– Phát hiện, nêu tình huống truyện
– Hiểu, phân tích được ý nghĩa của tình huống truyện
Thuyết minh về tác phẩm
– Chuyển thể văn bản (vẽ tranh, đóng kịch…)
– Nghiên cứu khoa học, dự án.
– Chỉ ra/kể tên/ liệt kê được các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của mỗi tác phẩm/đoạn trích và các đặc điểm nghệ thuật của thể loại truyện.
– Lý giải được ý nghĩa và tác dụng của các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết nghệ thuật, câu văn, các biện pháp tu từ…
CÂU HỎI ĐỊNH TÍNH, ĐỊNH LƯỢNG
– Trắc nghiệm khách quan
– Câu tự luận trả lời ngắn (lý giải, nhận xét, phát hiện, đánh giá…)
– Bài nghị luận (trình bày suy nghĩ, cảm nhận, kiến giải riêng của cá nhân…)
BÀI TẬP THỰC HÀNH
– Trình bày miệng, thuyết trình
– Nghiên cứu khoa học…
Kỹ Năng Đọc Hiểu Văn Bản Trong Bài Thi Môn Văn, Phổ Thông Trung Học
Trong cấu trúc đề thi môn Ngữ văn, tốt nghiệp Phổ thông trung học (PTTH), theo quy định, câu hỏi gồm 2 phần. Phần I, Đọc hiểu văn bản (3 điểm). Phần II, Làm văn, gồm 2 câu: viết bài nghị luận xã hội (2 điểm), và viết bài bài nghị luận văn học (5 điểm). Bài viết này chỉ xin phép được tập trung phân tích kĩ năng làm bài thi Đọc hiểu văn bản (ĐHVB).
1. Thế nào là “văn bản” và “Đọc hiểu văn bản”?
2. Nhận diện những yếu tố quan trọng của một văn bản đọc hiểu
Tuy nhiên, cũng có những nhan đề, nội dung chính của văn bản có thể ẩn phía sau câu chữ, ví dụ như Rừng xà nu, là viết về thế hệ những người cách mạng của làng Xô Man, Tây Nguyên; Chiếc thuyền ngoài xa, nhưng ngay cạnh đó lại là Chiếc thuyền ở gần, tức là vấn đề nhận thức của tác giả khi tiếp cận với hai tình huống đặc biệt đó. Trong trường hợp này, để hiểu chính xác, đầy đủ hơn một văn bản, ngoài nhan đề, người đọc cần phải vận dụng một số tiêu chí khác nữa, như từ khóa, câu mở đầu, kết thúc và đặc biệt là phần thân đoạn của văn bản. Nhưng trước hết và trên tất cả, người đọc phải có được sự nhanh nhẹn, quyết đoán, phải hiểu được những quy tắc cấu tạo của một văn bản nói chung, văn bản văn chương nói riêng. Đó chính là một phần quan trọng đánh giá năng lực ĐHVB của người viết.
Cụ thể, về từ khóa, thông thường trong một văn bản dù dài ngắn thế nào, cũng có thể chứa đựng một (hoặc một số) từ khóa. Có thể hiểu từ khóa là từ trọng tâm, chứa đựng nội dung chính, được nhắc đi nhắc lại nhiều lần trong đoạn văn bản. Hiện nay trong các văn bản được in trên báo điện tử, chúng ta thường bắt gặp, tác giả (hoặc người biên tập) thống kê các từ khóa tiêu biểu ở phía cuối, giúp người đọc lĩnh hội bao quát nội dung bài viết. Nắm được từ khóa, người đọc sẽ dễ dàng hiểu được nội dung cơ bản của đoạn văn/thơ mà tác giả muốn đề cập. Nhận diện từ khóa trong một văn bản văn xuôi thường dễ hơn văn bản thơ. Ví dụ: một văn bản rất ngắn như câu tục ngữ: “Chớp đông nhay nháy, gà gáy thì mưa”, đoạn văn bản chỉ gồm 6 từ, nhưng có tới 3 từ khóa gồm chớp đông, gà gáy, mưa. Từ khóa của đoạn văn bản Thú vui của việc đọc sách, chính là thú vui, đi bộ, đọc sách. Xác định đầy đủ, chính xác từ khóa trong một văn bản bao giờ cũng giúp ta lĩnh hội dễ dàng và nhanh chóng đầy đủ nội dung và nghệ thuật của đoạn văn bản đó.
3. Các công cụ cơ bản cần biết để trả lời câu hỏi Đọc hiểu văn bản
Cuối cùng để trả lời các câu hỏi nội dung đề thi đọc hiểu văn bản, học sinh cần phải nắm được những kiến thức gì? Công cụ nào cần được trang bị để đi vào khám phá, giải mã tốt nhất câu hỏi ĐHVB? Xin được giải đáp một cách ngắn gọn như sau:
Thứ hai, để phân biệt văn bản theo chức năng ngôn ngữ, có thể thống kê được 6 loại phong cách ngôn ngữ như sau: phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, phong cách ngôn ngữ hành chính, phong cách ngôn ngữ báo chí, phong cách ngôn ngữ chính luận và phong cách ngon ngữ khoa học. Nhận diện các loại phong cách ngôn ngữ này, học sinh cần hết sức tinh ý. Chẳng hạn, một đoạn văn bản viết về Thơ mới Việt Nam của nhà phê bình Hoài Thanh (trong Ngữ văn lớp 11), là khoa học, chứ không phải nghệ thuật. Tuyên ngôn độc lập của Chủ tịch Hồ Chí Minh thuộc phong cách chính luận, trong ít đó chứa đựng ít nhiều mang phong cách nghệ thuật. Một truyện ngắn in trên báo chí, thì đích thị mang phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, chứ không phải báo chí. Một vài đoạn ngắn trong Vợ nhặt của Kim Lân, hay Chí Phèo của Nam Cao, cũng có đôi chút phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, nhưng chủ chủ yếu vẫn là nghệ thuật. Phong cách của một văn bản thường có sự trùng hợp với giọng điệu, nên để trả lời chính xác loại câu hỏi này, học sinh phải nắm chắc kiến thức trên.
Để rèn luyện kĩ năng tốt nhất làm một bài thi ĐHVB, còn cần những phân tích, lý giải, dẫn chứng đầy đủ và chi tiết hơn. Tuy nhiên, trong phạm vi một bài viết ngắn gọn này, có thể tạm coi những công cụ trên là cơ bản. Chỉ cần hiểu rõ và có khả năng vận dụng, các em hoàn toàn có thể đạt được kết quả kì thi tốt nghiệp trung học tới đây, với riêng môn Ngữ văn.
Nguồn Văn nghệ số 23/2023
Soạn Bài Đọc Hiểu Văn Bản Văn Học
b. Ý nghĩa đoạn trích sau là gì? “Gươm mài đá, đá núi cũng mòn Voi uống nước, nước sông cũng phải cạn Đánh một trận sạch không kinh ngạc Đánh hai trận tan tác chim muông Nổi gió to trút sạch lá khô Thông tổ kiến phá toang đê vỡ”
c. Hiểu thế nào là “Ý toại ngôn ngoại” d. Hai câu thơ trên mang ý nghĩa: + Thể hiện khát vọng lớn lao của thân nam nhi trong trời đất, đó là dâng hiến tài năng, sức mạnh để bảo vệ, phát triển quê hương, đất nước. + Thể hiện sự tự ý thức của tác giả Phạm Ngũ Lão đối với món nợ công danh, công danh với núi non chưa trả hết thì hổ thẹn khi nghe người ta nói chuyện Vũ Hầu.
– Có cách hiểu như vậy bởi những nguyên nhân sau: + Trong xã hội phong kiến xưa, những bậc nam nhi luôn coi việc cống hiến tài năng, sức mạnh cho đất nước là một trách nhiệm không thể thiếu ở một nam nhân, đó là món nợ tang bồng, nợ công danh. +Vũ Hầu là một tấm gương của con người hiền tài, với những đóng góp lớn lao, quý báu cho đất nước. Vì vậy nói đến chuyện Vũ Hầu chính là sự tự ý thức về trách nhiệm của bản thân tác giả.
2. Luyện tập cảm nhận hình tượng văn học a. Trong truyện Chử Đồng Tử có những tình tiết nào hay và độc đáo? b. Dựa vào những tình tiết tiêu biểu, hãy mô tả lại hình tượng người ở ẩn trong bài Nhàn của Nguyễn Bỉnh Khiêm c. Trong truyện Chử Đồng Tử có những tình tiết hay và độc đáo như: + Gia cảnh nghèo khó: hai cha con mặc chung nhau một chiếc khố. + Cuộc gặp gỡ bất ngờ của Chử Đồng Tử và Tiên Dung + Chử Đồng Tử chung sống cùng tiên + Chử Đồng Tử được Phật cho một cây gậy và chiếc nón có phép lạ.
d. Bài thơ Nhàn đã khắc họa rõ bức chân dung của người nho sĩ ẩn dật, đó là một con người lánh xa cuộc đời, về ở ẩn nơi rừng núi, sống vui vẻ với những thú vui tao nhàn: câu cá, cuốc đất trồng cây…lánh xa nơi thị phi bát nháo, tìm về nơi vắng vẻ nuôi dưỡng tâm hồn thanh cao của người ẩn sĩ, sinh hoạt gắn liền với tự nhiên, coi những phú quý, hòa hoa danh vọng tựa như một giấc chiêm bao.
3. Luyện tập khái quát tư tưởng, quan điểm của tác phẩm và đoạn trích a. Phát biểu khái quát tư tưởng của bài Tựa “Trích diễm thi tập” của Hoàng Đức Lương. b. Động cơ nào khiến tác giả không ngại “vụng về” soạn ra Trích diễm thi tập. a. Trích diễm thi tập của Hoàng Đức Lương thể hiện được sự coi trong những giá trị, tinh hoa văn hóa của dân tộc thông qua việc biên soạn, lưu giữ các tác phẩm thơ văn b. Động cơ để Hoàng Đức Lương soạn ra Trích diễm thi tập: + Đó chính là sự xót xa trước thực trạng thơ văn hay trong dân gian bị thất truyền, giá trị văn hóa của dân tộc bị mai một, mất mát. + Do ý thức của nhà văn trong việc lưu giữ các giá trị tinh hoa của văn hóa, của dân tộc. + Để cho con cháu đời sau có cơ hội tiếp thu những tác phẩm có giá trị ấy, nhắc nhở ý thức lưu truyền.
Cập nhật thông tin chi tiết về Rèn Kỹ Năng Đọc – Hiểu Văn Bản Văn Học Ngoài Chương Trình Cho Học Sinh Chuyên Văn trên website Bac.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!