1. Khắc phục phương pháp dạy học văn bằng các thế phẩm văn học
Khởi điểm của môn ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu trực tiếp văn bản văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận, các văn bản mẫu mực, có giá trị tư tưởng, thẩm mĩ được lựa chọn đem vào SGK; từ đọc hiểu các văn bản ấy mà học sinh sẽ được rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mĩ, tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, học được cách sống, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kĩ năng văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng sáng tạo và cả sáng tác ngôn từ nữa… Nếu học sinh không trực tiếp đọc các văn bản ấy, không hiểu được văn bản, thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của môn văn đều chỉ là nói suông, khó với tới, đừng nói gì đến tình yêu văn học.
Thế mà có một nghịch lí là đã từ rất lâu học sinh không được trực tiếp đọc văn bản văn học, không coi việc đọc hiểu văn bản là công việc chủ yếu của mình. Nói cho đúng thì thầy cô giáo bao giờ cũng dặn dò học sinh đọc trước văn bản trong sách giáo khoa đấy, nhưng nói chung, học sinh chỉ đọc qua loa và chờ đợi, bởi vì từ rất lâu, không nhớ từ bao giờ, các em hiểu rằng, cái “văn bản” quan trọng nhất mà các em buộc phải học là “văn bản của thầy cô” sẽ giảng, sẽ đọc cho chép, đó mới là văn bản học sinh cần học thuộc để thi. Văn bản thứ hai mà học sinh cần đọc là các bài phân tích mẫu, các bài viết cho học sinh tham khảo đủ loại được thầy cô giới thiệu hay gia đình mua cho đọc. Gần đây trong cuốn Văn chương lâm nguy của nhà lí luận Pháp Todorov còn cho biết ở nhà trường Pháp một số thấy cô còn giảng mô honhf giao toeepos 6 thành phần của R. Iakobson, 6yeeus tố tự sự của Greimas nữa, không quan tâm nội dung của văn bản văn học.
Các loại văn bản mà tôi sẽ gọi là “thế bản” ấy, chỉ là văn bản thay thế, dù cho được viết và giảng sâu sắc, dụng công, hoa mĩ bao nhiêu cũng chỉ có giá trị khêu gợi, hoàn toàn không thay thế được văn bản của nhà văn, là văn bản duy nhất, độc nhất, có một không hai. Ấy thế mà một thời gian dài, rất rất dài, các văn bản ấy cùng văn bản đáp án của các bộ đề thi hoàn toàn thay thế văn bản của nhà văn, thì làm sao học sinh có thể học tốt văn được?
Đi sâu thêm, xét xem các “thế bản” ấy có đặc điểm gì? Về tiếp nhận, các thế bản ấy thể hiện những cách tiếp nhận khác nhau, không thể có cách hiểu nào là duy nhất đúng. Xét về văn bản giảng văn của giáo viên thì thiên hình vạn trạng, trình độ hiểu biết và diễn đạt không ngang nhau, chất lượng không đồng đều. Nếu là văn bản đáp án như lâu nay vẫn có thì là một sự áp đặt, hầu như không có chỗ cho học sinh phát huy tính sáng tạo, suy nghĩ của mình. Xét về nội dung có một thời nội dung đuợc dạy là cái hiện thực được phản ánh, được kể ra để thay thế văn bản văn học. Giảng bài Tùng của Nguyễn Trãi thì phẩm chất nhà nho, đề tài “đông thiên tam hữu” được thay thế bài thơ. Giảng Đây thôn Vĩ Dạ thì mối tình của Hoàng Cúc trở thành câu chuyện thay thế hấp dẫn hàng đầu. Giảng bài Thu điếu thì là cơ hội để thầy trình bày các nhà thơ nước ngoài đã viết về mùa thu như thế nào. Nhiều bài giảng giáo viên lợi dụng tính chất liên văn bản, đem trút cho HS nhiều văn bản khác, nhiều liên hệ với các bài văn khác tương tự, tạo thành cái mà người xưa gọi là “khách lấn át chủ”, trọng tâm bài giảng hoàn toàn bị phá vỡ. Xét về phương pháp, các văn bản ấy chỉ là “bản dịch” bằng tiếng mẹ đẻ của nguyên tác (văn bản của nhà văn), mà ai cũng biết, dịch nhiều khi là diệt và thường kém xa nguyên văn. Xét về ngôn ngữ, ngôn ngữ của các thế bản hoàn toàn, hoặc phần lớn là ngôn ngữ của người giảng, không phải ngôn ngữ nghệ thuật đích thực của nhà văn. Trong khi “dịch”, giáo viên thường chỉ thiên về khai thác ý từ các chi tiết, các hình tượng, tính cách nhân vật, các xung đột xã hội hay mâu thuẫn tâm lí của nhân vật, thế là ngôn ngữ của nhà văn, tính chủ thể của nhà văn, cái đối tượng mà học sinh phải đọc để thưởng thức đã bị đẩy xuống hàng thứ yếu, bị đánh tráo thành văn bản “tham khảo”, nghĩa là sau khi nghe thầy cô giảng rồi, bây giờ mới tham khảo lại văn bản của nhà văn! Tôi gọi đó là phuơng pháp dạy văn bằng cách cách li học sinh khỏi văn bản văn học, nghệ thuật của nhà văn, đặc biệt là văn bản ngôn từ, dạy văn học bằng các thế phẩm văn học. Đó là chưa kể trên lớp việc sa đà dạy các phần tiểu dẫn, nào bối cảnh xã hội, lịch sử, nào hoàn cảnh sáng tác, quá trình sáng tác, nào đặc điểm cá tính, đời tư của tác giả…Thời gian còn lại để đọc chẳng có bao nhiêu, thầy trò đọc vội đọc vàng như cưỡi ngựa xem hoa, trò chưa kịp bước vào ngưỡng cửa của văn bản, chưa kịp hiểu mô tê gì thầy đã vội đọc cho trò chép đáp án.
Trong xu thế sử dụng các phương tiện điện tử hiện nay văn bản văn học của nhà văn còn có nguy cơ bị thay thế bằng các băng hình, các bài ngâm thơ mùi mẩn của các nghệ sĩ tài danh, sự cách li như thế sẽ ngày càng trầm trọng hơn với danh nghĩa”đổi mới phương pháp”, “sử dụng phương tiện dạy học hiện đại.” Thế là nghệ thuật ngôn từ bị thay thế bởi đủ loại “văn bản” phi ngôn từ của nhà văn.
Nói như thế hoàn toàn không phải chúng tôi coi nhẹ hay coi thường các “thế bản”, bản thân chúng tôi cũng viết các văn bản ấy hoặc tuyển chọn các văn bản hay cho học sinh đọc. Vấn đề là không được coi đó là cái bắt buộc học sinh phải học. Chúng tôi cũng không có ý đối lập hoàn toàn văn bản “dịch” với văn bản của nhà văn, giữa chúng có nhiều điều liên hệ sâu sắc và văn bản thay thế còn có nội dung phương pháp nữa, rất cần cho học sinh. Vấn đề là không được lấy phụ làm chính, khách không được lấn át chủ.
Đó chính là lí do để chúng tôi đặt lại vấn đề : trở về với văn bản văn học nghệ thuật là con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn hiện nay trong hoạt động dạy văn.
2. Con đường trở về với văn bản văn học
Muốn giải quyết đúng vấn đề phương pháp dạy học văn học hiện nay chỉ có một con đường là trở về với văn bản văn học. Trở về như thế nào?
2.1. Cần có thái độ đúng đắn đối với văn bản văn học
Trước hết phải hiểu đúng vai trò ý nghĩa của văn bản. Văn bản là tồn tại duy nhất của tác phẩm của nhà văn, là yêú tố mang chở toàn bộ nội dung, ý nghĩa, tình cảm, mĩ cảm mà nhà văn gửi gắm và người đọc chỉ có thể tự mình đọc để khám phá và thưởng thức, không có con đường nào khác. Không ai có thể thưởng thức thay người đọc. Trên thực tế sự phân tích của người khác cũng có giá trị tham khảo, nhưng chỉ khi tự mình khám phá thì người đọc mới có được niềm vui sáng tạo trong hưởng thụ văn học. Cách lí văn bản này thì không có sự thưởng thức, hưởng thụ văn học đích thực.
Thứ hai văn bản văn học có tính chất “bất cập vật”, nghĩa là không phải văn bản ngoại chỉ, chỉ ra một thục tại nào có thực, như ngôn ngữ hàng ngày, mà là văn bản nội chỉ, tức là chỉ ra cái thế giới trong tâm hồn nhà văn, một thế giới mang ý nghĩa sâu xa về cuộc đời con người. Với văn bản nội chỉ, toàn bộ hình thức của văn bản bao gồm cấu trúc, cách tổ chức ngôn từ như câu ngắn, câu dài, câu đảo trang, từ điệp, cụm từ sóng đôi, thanh bằng trắc… đều tự nó mang ý nghĩa của văn bản. Do cấu trúc xác định, văn bản có một ý nghĩa cũng có tính xác định hàm ẩn nhất định, nhưng không loại trừ tính đa nghĩa trong các quan hệ với các yếu tố xung quanh văn bản như thế giới, tác giả, người đọc, nhưng hạt nhân văn bản vẫn xác định. Thay thế văn bản này thực tế là thay thế sản phẩm nghệ thuật và cho phép người đọc tuỳ tiện suy diễn, cắt xén cấu trúc và ý nghĩa tác phẩm.
Thứ ba, văn bản văn học có cấu trúc mời gọi như nhận định của W. Izer: Đối với chủ thể tiếp nhận mà nói, bất cứ văn bản văn học nào đều có tính chưa xác định, đều không phải là một tồn tại có tính xác định hay tính tự đầy đủ, mà là một cấu trúc sơ cấu (scheme) nhiều tầng bậc và chưa hoàn thành, trong đó có nhiều điểm trắng và chưa xác định……..Hình tượng và hàm ý mà nhà văn sáng tạo hoàn toàn ẩn giấu hoặc phụ thuộc vào cái cấu trúc kí hiệu đó, thông qua một loạt các quy định ngữ nghĩa và các môi liên hệ giữa chúng với nhau, các quan hệ phồi hợp và lựa chọn khêu gợi một cách tài tình cho người đọc, cho nên nói văn bản là một cấu trúc kí hiệu ngôn ngữ có tính chất mời gọi. Văn bản có nhiều khả năng tạo nghĩa, do cá tính người đọc khác nhau, kinh nghiệm khác nhau, hoàn cảnh văn hoá khác nhau, dẫn đến sự lựa chọn khác nhau, cải tạo và sáng tạo nghĩa khác nhau. Do đó văn bản có nhiều khả năng nghĩa và cần thừa nhân các khả năng ấy. Chẳng hạn, câu thơ của Quang Dũng : “Có nhớ dáng người trên độc mộc, Trôi dòng nước lũ hoa đong đưa” có thể hiểu là dáng người trên độc mộc, giữa dòng nước lũ có cành hoa đong đưa, nhưng cũng có thể hiểu là cái dáng người trên độc mộc ấy trôi giữa dòng nước lũ như một đoá hoa đong đưa đều được, mà cách hiểu sau có vẻ đẹp hơn. Thừa nhận đọc là hành vi có cá tính của học sinh thì không nên lấy sự phân tích của thầy mà thay thế sự cảm nhận văn bản thực tế của học sinh. Giáo viên có thể gợi ý, khích lệ, đối thoại nhưng không được thay thế sự phát hiện và học tập của học sinh. Sự đối thoại của thầy giúp học sinh tự tin thêm trong khi đọc và phát hiện do đó không hề làm giảm đi tầm quan trọng của người thầy. Thầy cần giúp trò tự phát hiện thêm những ý nghĩa bất ngờ, khác thường trong văn bản.
Thứ tư, thái độ thẩm mĩ đối với văn bản thể hiện qua mấy phương diện sau.
Trước hêt là giữ một khoảng cách thẩm mĩ đối với thế giới trong văn bản, bởi vì đó là thế giới hư cấu, không được đồng nhất với thế giới thực tại. Đó là ý kiến của nhà mĩ học kiêm ngôn ngữ học Thuỵ sĩ Boulogth. Ông cho rằng khoảng cách thẩm mĩ nhất định là điều kiện tiên quyết để thưởng thức thẩm mĩ. Cái gọi là khoảng cách thẩm mĩ có nghĩa là gạt bỏ ra ngoài các quan niệm vụ lợi, thực dụng, vật lí, sinh lí, dùng một quan niệm siêu thoát, thuần tuý tinh thần để soi ngắm thế giới nghệ thuật, lúc đó mới đi vào được thế giới thẩm mĩ. Đồng nhất thế giới nghệ thuật với thực tại, đi tìm ngụ ý kín đáo của nhà văn đối với thực tế, không ngại ngần suy diễn các vấn dề chính trị đạo đức, như thế không phải là thái độ thẩm mĩ. Có người đọc câu thơ của Hàn Mặc Tử: “Sao anh chẳng về chơi thôn Vĩ, Nhìn nắng hàng cau nắng mới lên, Vườn ai mướt quá xanh như ngọc, Lá trúc che ngang mặt chữ điền” thì với thói quen đọc theo lối “phản ánh hiện thực” liền coi như đó là tả thực một cảnh có thật của Vĩ Dạ, có cau, có nắng mới lên, có lá trúc và mặt chữ điền thấp thoáng sau đó. Nhưng câu “nắng hàng cau nắng mới lên”có thể chỉ là biểu tượng về một mối tình ấm áp vừa nhen nhóm trong lòng người nhận phiến ảnh, chứ không nhất thiết là có nắng mới thật. Trước đây đọc câu thơ của Xuân Diệu “Là thi sĩ nghĩa là ru với gió, Mơ theo trăng và vơ vẫn cùng mây” thế là người ta suy diễn ngay một thái độ chính trị thoát lí đời sống, mà không thấy ru với gió, mơ theo trăng là cách gắn bó với đời sống theo lối lãng mạn chủ nghĩa.
Thứ đến cần biết tôn trọng văn bản của nhà văn cho dù nó trông có vẻ khác thường như thế nào. Có tôn trọng, tin vào ý nghĩa bên trong của hình tượng, thì mới có thể thể nghiệm, nghiền ngẫm, tưởng tượng để chiếm lĩnh ý nghĩa chỉnh thể của văn bản nghệ thuật. Bài thơ Buồn xưa của Nguyễn Xuân Sanh do có lối diễn đạt lạ lùng liền bị quy cho là thơ tắc tị, hũ nút, bế tắc, mà không hiểu ý nghĩa thi vị đặc thù của nó, cái khác lạ chỉ là ngôn ngữ tượng trưng mà thôi. Theo tôi hiểu thì bài thơ ấy gợi lại một ấn tượng chỉnh thể của quá khứ đọng lại trong tâm hồn mà ở đó, con người, cung đàn, rượu, hoa quả, thời gian đều hoà quyện trong nhau, không tách bạch như trong thực tại. Hiểu theo cách đó thì bài thơ chẳng có gì là tắc tị, bí hiểm, bế tắc trong thế giới quan như người ta vẫn nói.
2.2. Đề cao vai trò chủ thể của người giáo viên và vai trò chủ thể của trò
Chủ trương mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, phủ nhận mô hình lấy giáo viên làm trung tâm, nhưng giáo viên vẫn là nhân tố quyết định đối với chất lượng giáo dục, là nhà giáo dục. Hai điều đó tuyệt đối không hề mâu thuẫn và không được nhầm lẫn. Là người thầy dạy học văn giáo viên phải là người có chủ kiến, có cách hiểu độc lập đối với văn bản dạy học cho học sinh. Giáo viên có thể tham khảo nhiều tài liệu, nhưng nhất thiết phải tổng hợp thành cách hiểu riêng, có sức thuyết phục đối với chính mình. Đặc biệt giáo viên phải nghiên cứu mọi khả năng tạo nghĩa của văn bản, giải mã các biểu tượng văn chương trong văn bản. Sự hiểu sâu, nắm chắc văn bản tạo cho người giáo viên thái độ tự tin, tự do, phong thái ung dung, phóng khoáng khi đứng trước lớp và nhất là đứng trước mọi tình huống do thực tiễn dạy học văn tạo nên. Đối với các cách hiểu khác nhau giáo viên cần có thái độ phê phán chọn lọc, có lí có lẽ, không phải loại người ba phải, chỉ chăm chăm nói theo một vài bậc thầy giáo “có uy tín” mà tê liệt tinh thần phân tích, đối thoại. Đó là điều kiện tiên quyết để dạy học văn được tốt. Người giáo viên có ý thức chủ thể phải không ngừng tu dưởng chuyên môn, ít nhất là có ý thức nghiên cứu, tham gia các lớp đào tạo để nâng cao trình độ, tham gia đời sống văn học của đất nước, đọc và khi có điều kiện thì phát bỉểu ý kiến, thể hiện chính kiến của mình, thường xuyên đọc các báo, nhất là báo chuyên ngành. Các nhân tố đó sẽ giúp giáo viên tự tin khi đứng trước lớp.
Nhưng dù giáo viên giỏi mấy cũng không thay thế được vai trò chủ thể của trò. Tư tưởng lấy học sinh làm trung tâm chủ yếu là coi trọng tinh thần, ý thức chủ thể của trò trong hoạt động học tập. Trong giờ học học trò phải tự mình đọc, tự mình phán đoán, tự mình nêu câu hởi…dưới sự chỉ đạo, gợi ý của thầy. Chủ thể hoạt động học tập trên lớp phải là HS. Trong giờ học mà chỉ thầy giảng, HS không hoạt động học tập, không mở miệng, thì có thể nói giờ học không thành công. Trở về văn bản chính là để kích thích cho HS hoạt động và chỉ thông qua hoạt động thì HS mới có dịp trưởng thành.
2.3. Bám sát văn bản văn học để dạy đọc hiểu văn bản
Trước hết, kinh nghiệm cho thấy rằng, giáo viên giảng bài càng kĩ, càng chi tiết, đọc chép càng nhiều thì nhu cầu đọc của HS càng ít, có khi HS không cần đọc nữa, chỉ cần học thuộc bài ghi của thầy cũng đủ rồi. Như thế không có nghĩa là muốn cho học sinh đọc thì giáo viên sẽ làm việc ít đi. Muốn cho HS thực sự đọc văn bản thì công việc của thầy không phải là giảng, bình thật nhiều, vì như thế là độc chiếm mất quyền chủ thể đọc hiểu của trò. Công việc của thầy, nói như trường phái công nghệ giáo dục, là “thầy thiết kế, trò thi công”, nghĩa là thầy mở đường cho HS bước vào văn bản để HS sống, thể nghiệm, tìm hiểu, nhận định, rút ra kết luận về tư tưởng, tình cảm của tác phẩm. Nhưng khác với trường phái Hồ Ngọc Đại là xem HS thâm nhập văn bản như người sáng tác, chúng tôi chủ trương HS đi vào văn bản như một người đọc văn học. Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình. Riêng điểm này đã đòi hỏi thay đổi cơ bản nếp dạy và nếp học thâm căn cố đế trong nhà trường của chúng ta lâu nay.
Thứ hai, giáo án của thầy chủ yếu phải là giáo án dạy về phương pháp đọc cho học sinh. Cái nhầm lớn nhất của giáo án hiện nay chủ yếu là giáo án nội dung dùng cho thầy (Thầy thiết kế cho thầy dùng!) chứ không phải là giáo án để dạy phuơng pháp đọc cho HS. Giáo án này là một hệ thống gồm ý lớn, ý nhỏ, chỗ nào nêu câu hỏi, rồi sau đó chép nội dung gì, giá trị nội dung gồm mấy điểm, giá trị nghệ thuật gồm mấy điểm, cố gắng khai thác cho hết, không được bỏ sót điểm nào…Nếu có chú ý tới phương pháp thì phần này vẫn bị coi nhẹ, hiểu phương pháp như là hoạt động hình thức bề ngoài của thầy: lúc nào phát vấn, lúc nào diễn giảng, lúc nào phân tích, lúc nào liên hệ thực tế…hoàn toàn không phải là phương pháp giúp HS thâm nhập vào văn bản để khám phá văn bản.
Tư tưởng trở về với văn bản, xem đọc là một hành vi có cá tính của HS, không được đem sự phân tích của thầy mà thay thế thực tế đọc của trò, biết trân trọng những cảm thụ, thể nghiệm, lí giải độc đáo của trò, biết phát huy và nâng những thể nghiệm ấy lên thành năng lực đọc tự giác. Muốn thế trước hết cần coi trọng thời gian tự đọc của HS. Thông thường, HS đọc qua loa, chưa hiểu gì, còn thầy cô thì xem đồng hồ để chấm dứt đúng lúc việc đọc nhằm chuyển sang nêu câu hỏi theo ý đồ của giáo án. Thày trò hỏi đáp mà trò không hiểu văn bản thì chẳng thú vị gì, chỉ trả lời chiếu lệ, hời hợt, nhạt nhẽo, vô bổ, lại mất thì giờ. Muốn có thời gian cho HS đọc thì hoặc là văn bản trong SGK phải ngắn, không dài quá, hoặc là thời lượng quy định cho mỗi bài phải dài hơn hiện nay, nghĩa là giảm bớt số lượng bài học. Tiếp theo phải đọc hiểu ngôn từ, kết cấu, nhân vật, tình huống, kết cục, đến mức có thể cảm nhận, thể nghiệm, suy nghĩ cùng nhân vật, tức là “đi vào văn bản”. Nhưng như thế cũng chỉ mới là nắm đựơc phần “cái biểu đạt” của văn bản. Đối với văn bản văn học cổ, văn học dân tộc thiểu số, văn bản có nhiều từ ngữ địa phương hoặc tác giả có cách viết khác thường thì giáo viên phải có phương án tối ưu để xử lí.
Điểm chưa xác định trong văn bản còn rất nhiều, chẳng hạn, nhan đề của văn bản, lôgích nội tại của văn bản. Chẳng hạn, tại sao từ một người đã thành vô cảm như con rùa nuôi trong xó cửa, Mị lại cởi dây trói cho A Phủ, rồi sau đó lại đi theo A Phủ? Tại sao Chí Phèo sau khi bị Thị Nở từ chối, định đi trả thù Thị Nở mà lại đến nhà Bá Kiến? Tại sao Chí đến chỉ để đòi lương thiện, rồi giết Bá Kiến và tự sát? Nhiều người nói Chí Phèo là con quỷ dữ của làng Vũ Đại, nói như vậy có đúng không? Cần biết khai thác nhiều điểm chưa xác định và biết lựa chọn những điểm then chốt nhất, đích đáng nhất trong văn bản cho HS tìm cách xác định.
2.4. Biến giờ học văn thành không gian đối thoại
“Điểm chưa xác định” là “cấu trúc mời gọi” của văn bản, có thể gọi đó là cấu trúc đối thoại. Khai thác điểm chưa xác định là tiền đề để biến giờ học văn học trở thành giờ đối thoại giữa thầy và trò, giữa thầy với văn bản, trò với văn bản, trò với trò. Đây là điều nhiều người đã khẳng định. Hêghen nói: “Mỗi tác phẩm nghệ thuật đều là một cuộc đối thoại đối với từng người trong công chúng.” Sartre cũng cho rằng nhà nghệ sĩ và tác phẩm của anh ta “là một lời mời, lời kêu gọi, viết là đề xuất với người đọc để anh ta thông qua sự khêu gợi của văn tự mà biến nó thành tồn tại khách quan.” Xét về bản chất, quan hệ tác giả và người đọc thể hiện mối quan hệ tinh thần giữa người và người; hành vi đọc có nghĩa là xác lập giữa người với người một quan hệ giao lưu và đối thoại. Đó là quan hệ hai chiều, tương hỗ, hai bên dựa vào nhau, coi nhau như là điều kiện, đọc trở thành quá trình va chạm về tư duy và giao cảm trong tâm hồn. Đối thoại đòi hỏi các bên đều có mục đích chung; các bên trước sau đều là chủ thể; quá trình đối thoại là quá trình các bên đều giao lưu, hợp tác, cùng tham gia, cùng sáng tạo. Đối thoại không chỉ là một tư tưởng triết học mà còn là một sách lược trong giáo dục. Thầy không được dùng quyền uy để áp đặt cho học trò mà nên dùng quyền uy để khích lệ học trò, dùng kinh nghiệm để thu hút sự hợp tác. Theo V. Chiupa, giáo sư Đại học Matxcơva, mỗi giờ học văn phải là một sự kiện đối thoại giữa thầy và trò. Chỉ qua đối thoại thì trò mới được tôn trọng, được quyền giải thích văn bản theo cảm thụ của mình, tự phát huy sức sáng tạo. Tất nhiên trình độ của HS còn non nớt, thầy phải biết phân biệt, dìu dắt, nâng đỡ; tuỳ tiện biểu dương, phụ hoạ những chỗ còn lỗ mỗ, lụp chụp của trò là làm hại trò đấy.
Mục tiêu của đối thoại là đi đến hiểu nhau, đọc hiểu là mục tiêu của đối thoại. Với sự phát triển của khoa học hiện đại, phương pháp đọc hiểu văn bản ngày càng đa dạng và phong phú. Mỗi phương pháp đem lại một góc nhìn riêng và không có phương pháp nào là vạn năng, chỉ bám vào một phương pháp nào đó nhiều khi lại là tự trói buộc mình. Con đường biến những điểm chưa xác định của văn bản thành kiến thức về văn bản, về tư tưởng, tình cảm, phong cách của nhà văn phải tuân thủ các nguyên tắc như tính chỉnh thể, tính cần thiết, tính thích hợp, tính vừa sức để không rơi vào tuỳ tiện, lan man, mất trọng tâm, mất phương hướng.
Lí thuyết tiếp nhận văn học được giới thiệu vào ta đã lâu song vận dụng còn yếu, nhiều vấn đề như “ý nghĩa”, “điểm chưa xác định” còn cần được nghiên cứu nhiều hơn nữa, song con đường trở về với văn bản văn học của nhà văn, chuyển trọng tâm giảng bình của thầy sang dạy học phương pháp đọc là con đường duy nhất đúng để nâng cao tính chủ thể, tính tích cực của HS, tạo một không gian thông thoáng cho hoạt động học tập của các em là điều không phải nghi ngờ. Các bạn giáo viên nghĩ sao?
Hà Nội, ngày đầu năm con Trâu 2009.
Nguồn: http://trandinhsu.wordpress.com/